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El derecho a una educación de calidad, con equidad para todos

Magisterio
14/07/2016 - 09:30
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Foto de M a n u e l. Tomada de Flickr

Palabras clave: educación de calidad, derecho a la educación, calidad educativa, currículo.

 

La educación como derecho humano 

Uno de los aspectos más rescatables del movimiento estudiantil, que ha convulsionado la opinión pública en Chile y en otros países de la región, es el destacar la educación como un derecho humano reconocido por diversos estamentos internacionales. Los estudiantes han tomado “conciencia clara” de que nuestro sistema educacional es inequitativo, de que reproduce las injusticias y desigualdades sociales, de que la educación no puede (¿no quiere?) romper el círculo vicioso que hace que los resultados dependan de la procedencia socio- cultural-económica de los alumnos, de su “cuna”, antes que de la educación a la que acceden y de los aprendizajes que logran.

 

+Lea: Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI

 

Los estudiantes están “Indignados”, por decir lo menos, de que en su mayoría no logren los aprendizajes fundamentales propuestos por el currículo; indignados porque se les culpa de los magros resultados alcanzados, por las múltiples promesas incumplidas, porque los recursos se distribuyen inequitativamente. Indignados porque se ha convertido la educación en una mercancía lucrativa.

 

+Conozca el libro Educación en derechos humanos

 

Decir que la educación está consagrada en la Declaración Universal de Derechos Humanos significa, en primer lugar, reconocer, como lo hace el Relator Especial de Naciones Unidas, Vernor Muñoz Villalobos, en su informe sobre el derecho a la educación (2005), que es la clave para el disfrute de todos los derechos, entre otros, del derecho a la libertad de opinión y expresión y del derecho a la participación, por ello debería hacerse efectivo sin discriminación. En este sentido, el Relator hace notar, además, que existe la imperiosa necesidad de:

 

Mover la educación hacia los derechos humanos, considerándola como un derecho humano del cual el Estado tiene la obligación de asegurar la promoción y protección; es decir, trascender la concepción de la educación como negocio o mecanismo patriarcal uniformador, para restituir su sentido substancial destinado a la construcción del conocimiento en el marco de convergencia y aprendizaje de todos los derechos humanos (Muñoz, 2005).

 

Desde esta perspectiva, la educación debe ser concebida como un derecho y no como un “servicio”. Los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles, como queda constatado y reconocido en los instrumentos internacionales de derechos humanos. Al ser exigible, el derecho a la educación es justiciable y, en este sentido, es una garantía individual y un derecho social cuya máxima expresión es la persona en el ejercicio de su ciudadanía.

 

Según el Relator Especial, la disociación, del derecho a la educación, de su sentido como adquisición de una serie de aprendizajes fundamentales, ha causado problemas serios, como por ejemplo: a) Se ha entendido la educación como un servicio negociable y no como un derecho; b) Ese servicio queda al margen de la organización de sociedades justas y equitativas, al no tener un contenido explícitamente conectado con los derechos enunciados en los instrumentos de derechos humanos; c) Los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y personas discriminadas.

 

Es por ello que resulta necesario rescatar la idea de que la esencia de la educación está en su sentido como un derecho y no en un alcance utilitario y economicista; su valor es intrínseco y está vinculado al desarrollo integral de la persona, su fin es formar sujetos de derechos y responsabilidades partiendo de los derechos humanos. Así, es importante recordar que se debe entender desde la idea de “desarrollo humano”, antes que ligada a una concepción de “crecimiento económico”. Se trata de ofrecer inversiones a la educación, no solo para facilitar el desarrollo económico, sino también, y sobre todo, para construir valores y conocimientos que tengan como fin desarrollar y valorar la dignidad humana.

 

Conozca el libro Educar en derechos humanos: un camino a la paz

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Un aspecto que es necesario reiterar, y que merece mayor atención, es que cuando se hace referencia a la educación como derecho, este derecho va más allá del mero acceso a la escolarización formal, para abarcar sentido pleno de una educación permanente, de calidad con equidad, que permita el pleno desarrollo de la personalidad humana y ofrezca igualdad de oportunidades para todos y todas sin distinción de ninguna naturaleza.

 

El derecho a una educación de calidad 

El derecho a una educación de calidad, entendido como derecho humano, implica no solo la calidad de “insumos”, por ejemplo del currículo, de preparación de los docentes o recursos financieros, materiales y didácticos con que cuentan las instituciones educacionales, y los procesos de gestión y administración educacional; sino la calidad de “resultados”, relacionada, por ejemplo, con los logros, rendimientos y, por supuesto, los aprendizajes fundamentales a ser alcanzados por todos los estudiantes.

 

La calidad de los resultados está íntimamente ligada a la de los insumos; dicho de otra manera, está mediada por la cantidad de recursos asignados al sistema educativo desde las políticas públicas, el apoyo técnico que se da a las escuelas en su gestión institucional para llevar a cabo proyectos innovadores vinculados directamente con la calidad, como: las características culturales, sociales y económicas de la familia; la calidad de los procesos ambientales del hogar de los estudiantes; la gestión liderada por el personal directivo y el grado de participación de la comunidad escolar; las características profesionales del profesor; la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje; el tamaño del colegio; la infraestructura; los laboratorios y el tamaño del curso.

 

La calidad del currículo es central. En él se declara la intención y se incorporan los aprendizajes fundamentales, es decir, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores esenciales -básicos- que permiten a los estudiantes participar efectivamente en la vida ciudadana, política, social económica y cultural. Un currículo es de calidad cuando tiene la flexibilidad para aceptar, entre otras, la pluralidad cultural, social, geográfica, étnica y religiosa, y cuenta con la capacidad de atender aptitudes e intereses diversos.

 

+Conozca el libro La calidad de la educación bajo la lupa

 

En otras palabras, un currículo de calidad, que asegura el derecho a la educación, implica los aprendizajes fundamentales que propone a los estudiantes, apuntando a aquellos, tanto de orden cognitivo, como actitudinales y procedimentales, buscando que promuevan el pensamiento crítico y reflexivo, el cuestionamiento y la capacidad de interrogar los saberes, problematizándolos y encontrando sus dilemas y conflictos, para que no sean aceptados como verdades absolutas y reveladas, sino como conocimientos socialmente construidos.

 

En el plano actitudinal y procedimental, el currículo de calidad apunta a aprendizajes que comprometen y disponen al estudiante a actuar cívicamente, llevándole a ser un ciudadano activo, participativo, comprometido y responsable con su sociedad, su comunidad, familia y pares, no conformista, resignado o indiferente, sino hospitalario y responsable del otro/otra, reconociéndoles como legítimos, mientras es “vigilante” de los derechos humanos. Así, también hace referencia a aprendizajes fundamentales que comprometen predisposiciones y actuaciones emocionales y sensibles, ello requiere aprender a comprender los textos desde pre-escolar y durante toda la vida, pero, ya sabemos, desde la conciencia de que aprender a comprenderlos es un riesgo, porque propicia la educación de ciudadanos críticos.

 

Un currículo y una pedagogía controversial 

Un currículo y una pedagogía que pretendan que todos los estudiantes logren los aprendizajes esenciales, deben incorporar contenidos y métodos controversiales y problemáticos, alejándose de la visión tradicional de la educación en la que el conocimiento es controlado y entregado por el docente, quien solo estimula su repetición, sin invitar al cuestionamiento dentro de un ambiente abierto a la discusión y creatividad de los educandos (Soley, 1996). Por el contrario, tratan de ofrecer a los alumnos la posibilidad de clarificar su pensamiento y sus emociones, desarrollando sus habilidades creativas y actitudes comunicativas como la escucha democrática, la repuesta empática, la persuasión y la cooperación con otros, la tolerancia de puntos diversos, etc. (Megendzo, 2016).

 

En síntesis, un currículo y una pedagogía controversial apuntan al desarrollo de una serie de aprendizajes fundamentales, como:

 

 El procesamiento de la información: el cual permite a los estudiantes reunir, separar, clasificar, secuenciar, comparar y contrastar información, y establecer nexos entre tipos de información

 Las habilidades de razonamiento: que orientan a los educandos para justificar opiniones y acciones, diseñar inferencias y hacer deducciones, usar lenguaje apropiado para explicar sus puntos de vista, y para usar datos/registros en el apoyo a sus decisiones.

 Las competencias para investigar: las cuales permiten a los estudiantes formular preguntas relevantes, planificar qué hacer y cómo investigar, predecir resultados y anticipar respuestas, probar teorías, problemas y conclusiones, y afinar sus ideas y opiniones.

 Las habilidades de pensamiento crítico y creativo: que posibilitan a los educandos generar y ampliar ideas, sugerir posibles hipótesis, usar su imaginación y buscar resultados alternativos.

 Las competencias evaluativas: que forman a los estudiantes para evaluar lo que leen, oyen y hacen, y puedan juzgar el valor de su propio trabajo e ideas y el de los otros y otras (Oxfam, 2006).

 

Equidad educacional

La equidad educacional ha sido objeto de múltiples conferencias, artículos y reflexiones, llegando a tener diferentes definiciones (García Huidobro, 2004). Por lo general, se la ha vinculado estrechamente con la igualdad de oportunidades, es decir, con el potencial de cada individuo, asegurado por derecho, de acceder a todas aquellas posibilidades que la sociedad ofrece, de las cuales no puede ser excluido si no es por iniciativa o decisión propia. Un sistema educacional ofrece igualdad de oportunidades cuando brinda acceso a toda la población estudiantil, sin distinción del nivel socio-económico, procedencia étnica o cultural, o cualquier otra variable.

 

La equidad también se refiere a la distribución “justa” de los aprendizajes fundamentales y del conocimiento, sin importar la procedencia social, económica, étnica, de orientación sexual geográfica, religiosa o de género, de la población escolar. Por su parte, un currículo es inequitativo cuando hace distinciones sobre los aprendizajes fundamentales, entendiendo que éstos deben ser exigentes y actualizados para algunos, por ejemplo estudiantes de sectores acomodados, y para otros menos demandantes y significativos, los sectores desaventajados.

 

Ahora bien, para que no se refuercen las inequidades es importante que los aprendizajes fundamentales sean nucleares. Es decir, que puedan ser adaptados y adecuados a diferentes contextos escolares, sociales y culturales, para así respetar la diversidad y el pluralismo. Cabe hacer notar que la adaptación no significa, de manera alguna, desvirtuar y minimizar los aprendizajes fundamentales, sino hacerlos mas pertinentes cultural y socialmente.

 

Un aprendizaje fundamental-nuclear se caracteriza porque genera y/o refuerza otros aprendizajes; los mencionados en este articulo son nucleares, pues originan y/o perfeccionan aprendizajes ya logrados. Por ejemplo, la capacidad investigativa es un aprendizaje fundamental-nuclear, ya que exige aprender o aplicar otros aprendizajes: planificar, formular un problema, utilizar instrumentos de recolección de datos, recurrir a fuentes de información, ordenar, clasificar la información, sacar conclusiones, etc. Además, se caracteriza porque es aplicable en contextos diversos, sin que sea desvirtuado o alterado.

 

Así, la capacidad investigativa puede utilizarse con niños, niñas y jóvenes en un medio rural o urbano, pero adaptada a la edad de los estudiantes y a su medio. En efecto, en la realidad rural podrá desarrollarse, por ejemplo, al estudiar las características y los riesgos ambientales que conlleva la producción agroindustrial, mientras, por su parte, en el medio urbano podrá centrarse en averiguar los efectos psicológicos y familiares de la congestión vehicular. A pesar de ello, el aprendizaje fundamental-nuclear, referido a la capacidad investigativa, no se altera, es coincidente y semejante a edades y contextos distintos. En ambos casos los estudiantes han desarrollado las mismas capacidades y han empleado iguales aprendizajes para estudiar el problema investigativo.

 

A manera de cierre 

En síntesis, los estudiantes se han percatado -y lo están haciendo notar con fuerza y solvencia- de que, si la educación es un derecho y no un servicio, no basta con la igualdad de acceso, sino que impostergablemente hay que avanzar hacia una educación de calidad y de igualdad de condiciones para que todos y todas, sin distinción de ninguna naturaleza, podamos desarrollar al máximo nuestros potenciales y alcanzar los mejores resultados.

 

Es en este sentido que los estudiantes demandan calidad e igualdad en los insumos, en todos los medios y recursos materiales, pedagógicos, curriculares, técnicos y didácticos, y también la creación de condiciones para que la calidad e igualdad de resultados pasen del discurso a la acción. Para que esto sea posible y alcanzable se requieren cambios curriculares y pedagógicos que apunten a asegurar que todos los estudiantes logren aprendizajes fundamentales, que hemos denominado nucleares, y que se implementen políticas públicas capaces de plantear, sin evasivas ni ambigüedades, un compromiso con la calidad e igualdad educacional como un derecho humano.

 

Referencias 

García, H. (2004). Seminario Internacional sobre Políticas Educativas y Equidad. Octubre. Santiago de Chile.

Megendzo, A., (2016). Educación: Currículum, pedagogía, didáctica y evaluación. Bogotá: Magisterio.

Muñoz, V. (2005). El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia. Chile: UNESCO, Orealc.

Soley, M. (1996). Teaching controversial issues. Social Education, 60 (1), p. 15.

 

Foto de M a n u e l.  Tomada de Flickr