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El desarrollo del pensamiento creativo en contextos de marginalidad, una mirada desde la Filosofía para Niños y el cine

Por Nelson Iván Bedoya Gallego
Magisterio
23/10/2019 - 11:30
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Foto de Pixabay
Desde de la propuesta de Filosofía para Niños creada por Matthew Lipman, se revisan dos concepciones sobre lo que es filosofía: un modo de vida y un pensar de orden superior, las cuales sirven de fundamento para identificar algunas posibilidades que esta disciplina puede ofrecer a partir del trabajo en contextos de marginalidad. En esa perspectiva se reflexiona sobre el cine como punto de partida para la discusión filosófica y posibilidad para el desarrollo de algunas habilidades propias del pensamiento creativo.
Sobre la relación entre Filosofía para Niños y marginalidad – la filosofía como modo de vida
Cuando me refiero a la relación entre Filosofía para Niños (FpN) y marginalidad, pienso en todas las posibilidades que puede ofrecer una disciplina como la filosofía en la formación y desarrollo de personas que se encuentran en dicha condición, pero antes, creo conveniente indicar dos elementos fundamentales que permitan establecer un contexto para la reflexión: definir qué es la filosofía en el marco de FpN y hacer una delimitación del tipo de marginalidad a la que hacemos referencia, dado el carácter amplio y ambiguo que tienen ambos conceptos. 
En primer lugar, cuando Matthew Lipman, creador del programa de FpN, se refiere a la filosofía lo hace, con al menos, cinco significados diferentes: a) una disciplina escolar; b) un modo de vida, una praxis; c) un modelo de investigación; d) un pensar de orden superior y e) una forma de saber institucionalizada con 25 siglos de historia (Kohan, 2002, p.54), en este artículo abordaremos principalmente dos de ellos, la filosofía como un modo de vida y la filosofía como un pensar de orden superior, específicamente, en su dimensión creativa. 
de parte del maestro o persona que lidera la comunidad, transformar sus prácticas educativas o sociales transmisionistas y asistencialistas (que consideran al niño o en este caso al marginado, como alguien menos capaz, al que hay que cuidarle , negándole la posibilidad de que sea él quien encuentre una auténtica actividad transformadora) en unas prácticas reflexivas, críticas, creativas y situadas; y de parte de los estudiantes o personas que la componen, relacionar su propia experiencia con los problemas filosóficos discutidos en la Comunidad de Indagación –CI–, poner en cuestión su situación, hacer un examen continuo de sus pensamientos y acciones, tener una actitud abierta a la crítica y cultivar el interés permanente por el conocimiento y la investigación.
En segundo lugar, corriendo el riesgo de parecer reduccionista, pero recalcando la intención de establecer un contexto para la reflexión, definiremos la marginalidad, como aquella condición en la que se halla una persona o grupo que, independientemente de vivir o no en la extrema pobreza o en “sectores sociales marginados”, se encuentran excluidos, aislados o rechazados de su grupo social de referencia, en este caso en particular, debido a algunas conductas asociadas a diversas problemáticas como la delincuencia, la drogadicción, la indigencia, la prostitución, el pandillismo, entre otros, que si bien se presentan en mayor medida en dichos sectores, no son exclusivos de éstos. 
La relación entre FpN y marginalidad implica pensar en la Filosofía como una posibilidad de y no solamente como una reflexión sobre y al pensarla como una posibilidad de, la estamos asociando con la acepción de “modo de vida, de praxis”, es decir, como un saber situado y comprometido con el contexto en el que se encuentra y como una disciplina que hace viable en las personas y comunidades que la practican, reconocer sus propias posibilidades y limitaciones y, a partir de ellas, encontrar en conjunto caminos o alternativas frente a las problemáticas que los aquejan. Lo anterior supone, entre otras cosas, de parte del maestro o persona que lidera la comunidad, transformar sus prácticas educativas o sociales transmisionistas y asistencialistas (que consideran al niño o en este caso al marginado, como alguien menos capaz, al que hay que cuidarle , negándole la posibilidad de que sea él quien encuentre una auténtica actividad transformadora) en unas prácticas reflexivas, críticas, creativas y situadas; y de parte de los estudiantes o personas que la componen, relacionar su propia experiencia con los problemas filosóficos discutidos en la Comunidad de Indagación –CI–, poner en cuestión su situación, hacer un examen continuo de sus pensamientos y acciones, tener una actitud abierta a la crítica y cultivar el interés permanente por el conocimiento y la investigación.
La relación entre FpN y marginalidad también supone reconocer su carácter dinámico y, desde esa perspectiva, considerar, que si bien FpN no fue creado inicialmente para trabajar en contextos de marginalidad, incluso ni siquiera pensado para trabajar en instituciones de educación no formal, ello no implica que dicha apuesta no sea posible. En ese sentido, es importante señalar que no se trata de realizar una simple aplicación del mismo, pues éste fue concebido para un contexto y en un momento histórico específicos y aunque sus aportes teóricos y metodológicos continúen teniendo mucha actualidad hoy en día, requieren de la reflexión permanente de parte de la comunidad académica y de la creación o adaptación de los materiales de trabajo, especialmente si se piensa trabajar en contextos de marginalidad; lo contrario, considerar FpN como un producto terminado, sería desconocer lo que hemos venido exponiendo, que el ejercicio de la filosofía significa un compromiso, no sólo con poner en cuestión la realidad y las propias ideas, sino en asumir las consecuencias que de dicho ejercicio se deriven. 
+Conozca la Revista Filosofía para niños
la filosofía es una experiencia única e intransferible, nadie puede hacer filosofía por otros, así como nadie puede pensar por otros; la filosofía es un constante cuestionamiento a la vida misma, a todo lo que acontece, el pensamiento es reflexión y búsqueda permanente de sentido;
Sobre el desarrollo del pensamiento creativo – la filosofía como un pensar de orden superior
Otra de las apuestas fundamentales de FpN es el cultivo del pensamiento de orden superior, lo cual es un esfuerzo por ayudar a las personas a pensar por sí mismas, es decir a estar en la capacidad de problematizar la realidad, al tiempo que desarrollan algunas habilidades de pensamiento (cfr. Lipman,1992, p. 80 ss.) y se relaciona profundamente con la comprensión de la filosofía como un modo de vida: pensar bien, implica actuar bien, tomar mejores decisiones, ser pertinentes, cuidarse a sí mismos y a los otros, formar comunidades democráticas, entre muchas otras habilidades; en esta perspectiva, en el pensar de orden superior convergen o se conjugan tres elementos o modos de pensar: el pensamiento crítico, el pensamiento cuidante y el pensamiento creativo, los cuales no son independientes el uno del otro sino que se complementan; la distinción entre los tres, obedece a una caracterización de las habilidades y funciones propias de dicho pensamiento y no a una desconexión entre las mismas; así por ejemplo, cuando nos enfrentamos a una situación de peligro, corremos, nos cubrimos, gritamos, etc. y aunque dichas reacciones podríamos decir que corresponden o son propias del pensamiento cuidante, por ser el responsable de las emociones (pues desde esta perspectiva, la forma como actuemos en ese momento corresponde a un tipo de juicio –las emociones son consideradas como juicios; juicios que guían nuestras percepciones y todo lo que resulta de importancia en nuestra experiencia cotidiana, según Sharp, 2008, p. 55–) no podemos afirmar que las mismas sean aisladas, en cuanto que en su construcción participaron las otras dos dimensiones.
Al respecto, cabe destacar frente a la triada que compone el pensamiento de orden superior, que con esta concepción se supera de alguna manera esa tradición en la que la relación entre filosofía y pensamiento está dada únicamente por la lógica, algo así como si pensar bien fuera idéntico al pensar crítico, o a lo lógico, supuesto que sin lugar a dudas ha orientado a la mayoría de “programas que propenden por el desarrollo del pensamiento o por el aprender a pensar” desconociendo las otras dos dimensiones, las cuales son indispensables para el desarrollo de una persona y que, con mayor razón, resultan fundamentales al trabajar en contextos de marginalidad. 
En el caso del pensamiento creativo, hemos identificado cómo los niños y jóvenes en contextos de marginalidad se vinculan con mayor interés en actividades que involucran varios sentidos, que les generan retos, que los invitan a buscar soluciones alternativas, que les permiten reflexionar sobre su propia realidad. Aspectos que permiten corroborar los planteamientos hechos desde FpN, el pensamiento creativo es la búsqueda permanente de sentido o de significado, más que por descubrir la verdad de las cosas, lo que lo empuja constantemente hacia una originalidad autotrascendente, hacia un ir, de alguna manera, más allá de lo que ha sido, como para no repetirse (Lipman, 1997 p. 286). Dicha referencia constante a la búsqueda de sentido o significado nos permite establecer otra relación entre las dos acepciones de filosofía que estamos tratando: la filosofía es una experiencia única e intransferible, nadie puede hacer filosofía por otros, así como nadie puede pensar por otros; la filosofía es un constante cuestionamiento a la vida misma, a todo lo que acontece, el pensamiento es reflexión y búsqueda permanente de sentido; de ahí que podríamos afirmar que el desarrollo del pensamiento creativo aporta significativamente a las personas y comunidades que se encuentran en contextos de marginalidad, en cuanto que para salir de dicha condición (si así lo desean), se requiere de ellas, otras formas de ver y comprender el mundo, de entender su propia condición e incluso de confrontar su propia existencia.
Otro elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento creativo en un contexto de formación, es el reconocimiento por parte de quien dirige el grupo, de aquellas habilidades que, además de las tratadas anteriormente, son indicadores del mismo:
a. la sensibilidad al contexto y a los problemas, visualizar con rapidez lagunas de información, excepciones a las reglas y contradicciones a lo que oye o ve,
b. la curiosidad, preguntar de manera permanente y deliberada, no conformarse con respuestas superficiales, buscar profundizar,
c. la flexibilidad, buscar diferentes métodos, si uno no da resultados, pensar inmediatamente en otro,
d. la redefinición, tener la capacidad de ver significados ocultos, en aquello que los demás dan por sentado,
e. la conciencia de sí mismo, tener conciencia de ser alguien, ser autónomo,
f. la originalidad, tener ideas que son interesantes, poco comunes, sorprendentes y
g. la capacidad de percepción, acceder con facilidad a esferas de la mente que en otras circunstancias no se visualizan (Cfr: Guilford, 1983, p. 28-29).
Ahora bien, si la persona que dirige la CI no solo reconoce dichos indicadores, sino que además se preocupa de potencializarlos a través de acciones como: poner en evidencia en una discusión la originalidad y las respuestas alternativas, hacer preguntas relevantes que fomenten la curiosidad, relacionar permanentemente el contexto con los problemas tratados, motivar a la formulación de hipótesis y a la observación de fenómenos desde diferentes perspectivas, presentar dilemas filosóficos y morales, entre otras alternativas, es muy probable que los miembros de la CI sean capaces de aplicar aquello a los problemas concretos que afrontan. En esa perspectiva, se presenta a continuación una alternativa para suscitar el desarrollo de dicha dimensión del pensamiento. 
El cine como un posible punto de partida para el desarrollo del pensamiento creativo
La dimensión estética podemos abordarla desde dos perspectivas: como asociada al pensamiento creativo o como punto de partida del mismo. En nuestro caso, la tomaremos como un punto de partida, es decir, como una posibilidad de alterar el tiempo y los sentidos con los cuales, normalmente, pensamos las cosas como una oportunidad de abrir posibilidades, de encontrar otras formas de ver el mundo y de re-crearnos de otra manera, no sólo desde lo que parece lógico, metódico o estructurado.
En ese sentido, es importante destacar que, desde sus inicios, la propuesta metodológica de FpN fue desarrollada, fundamentalmente, a partir de la literatura, la cual fue concebida como un medio para suscitar el ejercicio filosófico: la relación entre filosofía y literatura está dada por su utilidad, es decir la novela es sólo un medio “un instrumento para suscitar la discusión filosófica” (Cfr. Waskman, 2000, p.83), es así como el currículo tradicional de FpN se compone de unas novelas que son abordadas de acuerdo con la edad de los que participan de la CI y el maestro cuenta con unos manuales que le ayudan a orientar la discusión y a profundizar en aquellos problemas filosóficos allí tratados. Por su parte, Lipman justifica la necesidad del uso de sus novelas, a partir de las siguientes razones: 1. Las novelas tienen personajes que piensan y actúan sobre temas e ideas interesantes para la filosofía; 2. Los relatos ponen en juego las herramientas propias de la indagación filosófica; 3. Funcionan como modelos para niños reales; 4. Permiten tomar distancia, objetivar los problemas (Ibíd., p. 88). Sin embargo, siendo consecuentes con el dinamismo propio de FpN, al definir la literatura como medio, también podríamos interpretarla como “un lugar en el que se habita”, lo cual es un punto de referencia para lo que sigue. 
proponemos el cine como un punto de partida para la discusión filosófica en contextos sociales marginados, al considerarlo un mediador significativo para la reflexión y el desarrollo de aquellas habilidades propias del pensamiento creativo, pues los niños y jóvenes al tratar de dar alternativas o explicaciones a ciertos problemas que se presentan en una película hacen una importante confrontación con su propia realidad 
En FpN la literatura ha sido tratada tradicionalmente como punto de partida para la discusión filosófica, luego, eso no implica que ésta deba considerarse como única posibilidad o un mero instrumento para tal ejercicio. En ese sentido, al definirla como “un lugar en el que se habita”, podemos asemejarla con “otras formas de expresión” propias de la dimensión estética como la música, la danza, la pintura, el cine, etc., las cuales también encierran y tratan preguntas y problemas propios de la filosofía, con el valor agregado de que al ser tomadas como punto de partida facilitan la apertura hacia perspectivas diferentes a la cognitiva, en este caso, la creativa y la emocional. En palabras de Arthur Costa, La estética implica que los alumnos no sólo están cognitivamente interesados sino también cautivados por los fenómenos, principios y discrepancias que encuentran en el entorno. Para que el cerebro comprenda, el corazón tiene que escuchar primero (Costa, 2007). Ahora bien, de todas esas posibilidades que ofrece la dimensión estética, nos referiremos al cine, a partir de dos concepciones del mismo: 1. Como una “obra abierta”, un mensaje abierto a diferentes interpretaciones, pero regido siempre por leyes estructurales que de algún modo imponen vínculos y directrices a la lectura; una obra abierta es una obra inacabada, invita al intérprete a que la enriquezca; la apertura, entendida como ambigüedad del mensaje artístico, es consustancial a la obra de arte. No se comprende si el intérprete no la reinventa en un acto de congenialidad con el autor mismo (Cfr. Eco, 1984, p. 12 - 15). 2. Como una forma de expresión de la realidad, capaz de articular lo racional con lo emocional, razón por la cual es capaz de superar al texto escrito en la presentación de ciertas realidades o situaciones, las cuales no pueden ser plenamente entendidas, si no son presentadas sensiblemente (Cfr. Cabrera, 2002, p.15).
En esa línea, proponemos el cine como un punto de partida para la discusión filosófica en contextos sociales marginados, al considerarlo un mediador significativo para la reflexión y el desarrollo de aquellas habilidades propias del pensamiento creativo, pues los niños y jóvenes al tratar de dar alternativas o explicaciones a ciertos problemas que se presentan en una película hacen una importante confrontación con su propia realidad (situación que en muchos casos no se da en estos contextos con las novelas propias del currículo de FpN) debido a que el cine por su naturaleza de “obra abierta” y su capacidad de relacionar en una imagen “lo racional con lo emocional”, es un marco ideal para ver reflejados algunos comportamientos humanos, para presentar los diferentes conflictos planteados por la realidad, los problemas fundamentales del hombre de hoy, las luces y las sombras de las relaciones interpersonales, todo ello, en un tiempo corto y con la posibilidad de vincular varios sentidos.
Cuando se discute desde el cine en la CI al igual que con una novela filosófica, la película es el texto contexto, el educador es quien anima la discusión y la CI es el espacio nodal. Dada esa relación, es conveniente que cuando se elija la película para la discusión filosófica, se tengan en cuenta los mismos tres dominios de aceptabilidad, que según Lipman (cfr. Waskman, 2000, p. 84) deben tener los materiales con los que se trabaja en FpN: 1. Que sea literalmente aceptable, no debe ser una gran película o un clásico, lo importante es que sea un punto de partida para animar la posterior discusión; 2. Que sea psicológicamente aceptable, sensible y apropiada para la edad del grupo con el que se trabaja; 3. Que sea Intelectualmente aceptable, que trate temas de la filosofía de forma problematizadora, en este caso, no hablamos de películas filosóficas, sino de una disposición a leer el cine filosóficamente; la pretensión de verdad y universalidad debemos imponerla nosotros en nuestra lectura del film, más allá o más acá de que el director se lo haya propuesto así o no. No quiere decir que el film sea filosófico en sí mismo, es evidente que se trata de una cierta lectura, entre otras posibles (Cfr. Cabrera, 2002, p 40). 
Tomando en consideración esos tres dominios de aceptabilidad, es conveniente que quien dirija la comunidad, escoja la película y delimite el tiempo que va a dedicar a verla, de acuerdo con el problema filosófico que quiera discutir y la edad de los niños o jóvenes; no siempre es necesario ni oportuno que se vea toda la película, pueden verse solo unos capítulos o segmentos que se consideren pertinentes para el problema en cuestión; en cualquier caso la decisión debe tomarla el que vaya a dirigir la CI, aprovechando las muchas posibilidades que ofrece el cine y considerando otros aspectos como las características propias del grupo con el que trabaja. A manera de ejemplo, cuando se aborda el problema de la identidad (componente antropológico), se pueden observar con los más pequeños películas como La era del hielo 2 o Buscando a Nemo; con los jóvenes Réquiem por un sueño, Avatar o la clásica Persona de Igman Bergman, las cuales, además, plantean otro gran número de problemas diferentes al mencionado, que también pueden suscitar la discusión filosófica.
Por último, el cine como punto de partida para la discusión filosófica y el desarrollo del pensamiento creativo ofrece ciertas ventajas en relación con el texto escrito. Por un lado, está la importancia de la vinculación del componente emocional, el cual genera en la CI otras formas de comprensión. Por otro lado, una película es una historia con sentido completo, la cual se presenta en un tiempo relativamente corto y pone de manifiesto diversas problemáticas filosóficas que pueden ser abordadas y discutidas en la CI, lo que a su vez resulta muy importante en el trabajo en contextos de marginalidad, debido a la fluctuación y poca permanencia de los grupos. Por otra parte, el lenguaje mismo del cine y la trama de una película ponen de manifiesto un componente de incertidumbre. Es decir, por lo general, frente al desenlace de una película o parte de ella, siempre existe la posibilidad de dos o más cursos de acción posibles, lo cual resulta fundamental si se pone en evidencia en la CI, pues al igual que en una película, cada una de las decisiones que se toman en la vida tienen una alta dosis de incertidumbre y, dependiendo del nivel de desarrollo de algunas características propias de la dimensión creativa, como la flexibilidad, la sensibilidad al contexto, la capacidad de percepción, entre otras, se pueden encontrar siempre mejores alternativas.
Algunas ideas finales para la reflexión
En la medida en que comprendamos la filosofía como un modo de vida, ésta puede ser una posibilidad para el trabajo en diferentes contextos, no sólo en el académico, como tradicionalmente se ha hecho, sino, incluso, en aquellos en los que jamás hubiésemos imaginado que podría llegar. La FpN en contextos sociales marginados es, precisamente, una posibilidad para suscitar en las personas y grupos que viven en dicha condición otras formas de comprender y afrontar su realidad, desde una perspectiva más creativa, abierta y flexible. El reto está en continuar en la búsqueda de otras posibles alternativas que hagan viable este tipo de apuestas, ello desde la conciencia plena de que la marginalidad es sólo una condición y no una determinación.
Bibliografía
Cabrera, J. (2002). Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas. Barcelona: Gedisa.
Carballeda, A. (2002). La intervención en lo social: exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Paidos. 
Eco, U. (1984). Obra abierta. Barcelona: Ariel.
Guilford, J. P. (Comp.). (1983). Creatividad y Educación. Barcelona: Paidos.
Kohan, W. (2002). “Lipman y la filosofía. Notas para pensar un concepto”. En: García Moriyón, F. Matthew Lipman: Filosofía y Educación. Madrid: La Torre.
Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. Madrid: La torre.
Lipman, M. (1997). “Las formas del pensar filosófico y filosofía para Niños”. En: Vera, W. y Walter, K. ¿Qué es Filosofía para Niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Buenos Aires: CBC.
Sharp, A. Mt. (2008). “La educación de las emociones en la comunidad de indagación”. En: Gómez, Carlos y Rojas, Víctor (Coord.). Filosofía para Niños: Ideas fundamentales y perspectivas sociales. Bogotá: UNIMINUTO.
Vera, W. & Walter, K. (2000). Filosofía con Niños: aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades educativas.
Nota
Esta concepción es propia de la escuela moderna, la cual se funda desde sus principios, en los siglos XVII y XVIII, sobre el supuesto que todo aquello que no coincida con una racionalización de la sociedad en cada uno de sus espacios (locura, minoridad, escuela, muerte, etc.) debe ser reordenado, racionalizado e introducido en la “vida metódica”. Es decir, será ingresado en la modernidad (Carballeda, 2002, p.32).
Nelson Iván Bedoya Gallego. Licenciado en filosofía de la Universidad Santo Tomás, Magíster en Prosocialidad y Logoterapia de la Universidad Autónoma de Barcelona; docente e investigador en diversos temas de Filosofía, Educación y Filosofía para Niños (FpN), profesor y consultor en diferentes colegios del distrito e instituciones de educación superior. nelsbedoya@yahoo.com
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