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El hecho escénico y el acto performativo con enfoque educativo transcomplejo como transformadores de la realidad social y comunitaria

Por Carlos Alberto Molano Monsalve
Magisterio
19/07/2018 - 09:45
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Foto de Pixabay

El quehacer escénico, sea a través del hecho escénico-creativo mismo, del acto performativo o de la ejecución de herramientas que ofrecen las artes escénicas para la intervención social en diversos contextos comunitarios, requiere de un enfoque en términos educativos que promueva nuevas formas de vivir y convivir en la humanidad. 

Desde el primer periodo académico de 2016 se comenzaron una serie de actividades en el marco de la inminente firma del acuerdo de paz entre el Gobierno Colombiano y la Guerrilla de las Farc. La convergencia en mención se dio entre los siguientes semilleros de investigación de la Universidad de Caldas: los semilleros de Performance, Prácticas Pedagógicas de las Artes Escénicas y Voz hablada y cantada para la escena del Programa de Licenciatura en Artes Escénicas con énfasis en teatro de la Universidad de Caldas; y el semillero Niños, niñas y jóvenes desvinculados de conflicto armado, perteneciente al Programa de Trabajo Social, y vinculado al Centro de Estudios sobre Conflicto, Violencia y Convivencia Social CEDAT. 

La experiencia fue consolidando los lazos de cooperación entre todos los involucrados y permitió compartir diversas maneras de involucrar el arte de manera creativa en la construcción de propuestas novedosas para la generación de conciencia acerca de la importancia de la construcción de paz. Sin embargo, deja también la inquietud centrada en la necesidad de crear estrategias didácticas con un enfoque metodológico para fortalecer los procesos de formación que se han venido dando, para que los aprendizajes sean del todo significativos. Este grupo humano se ha hecho consciente que más allá de la interdisciplinariedad, está la transdisciplinariedad. Esta última no concibe el arte y la realidad de manera separada. En este orden de ideas, las artes en general, y las artes escénicas en particular, no deben restringirse al mero estudio disciplinario, sino que deberían abordarse desde múltiples campos del conocimiento. 

En consonancia con estos planteamientos surge la teoría educativa transcompleja, la cual hace posible la complejización de la educación y la investigación transdisciplinar en el contexto educativo y comunitario. Esta transcomplejidad es descrita como la vinculación de la complejidad y la transdisciplinariedad, enfoque que pone tanto al hacer escénico, como al acto pedagógico que permite su abordaje creativo, en una dimensión que se encuentra entre, a través y más allá de las disciplinas mismas. El quehacer escénico, sea a través del hecho escénico, del acto performativo o de las herramientas que ofrecen las artes escénicas para la intervención social en diversos contextos comunitarios, requieren un enfoque en términos educativos que promueva nuevas formas de vivir y convivir en la humanidad. 

La visión transcompleja del arte escénico lo dimensiona como una celebración de lo humano, una posibilidad de conectarse nuevamente con todo lo viviente y como una alternativa para promover la creatividad individual y colectiva en el abordaje de los problemas comunitarios y sociales, postura que aporta a las formas de concebir, construir y desarrollar propuestas escénicas que sean válidas para la transformación en sujetos humanos dentro y fuera de la escena de todos los que participen en un evento de esta naturaleza; esta es una posibilidad implícita en el hecho escénico de rescatar su dimensión sagrada, comunitaria y humana, en una experiencia que reconcilie lo cognitivo, lo poético y lo ético en una relación nueva entre el ser humano y su sentido planetario, en franca correspondencia con la concepción moriniana de la sociedad-mundo. 

En este marco surge la propuesta, la cual tiene dos momentos. El primero hace parte del desarrollo de una investigación doctoral en Pensamiento Complejo, denominada El reencantamiento del aula de montaje teatral mediante el modo de instrucción metacognitivo. La misma se encuentra actualmente en la fase experimental en el aula, y se espera que sus resultados propicien la construcción de una serie de estrategias que ayuden a comprender cómo se puede abordar dicho modo de instrucción en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las artes escénicas. En un segundo momento, los resultados de esta investigación servirán como insumo para la construcción de la propuesta a la cual hace alusión esta ponencia, ya que pondrá a prueba previamente las estrategias metacognitivas que son susceptibles de ser resignificadas, y que pueden extrapolarse a las necesidades específicas que plantea la sinergia de los semilleros de investigación mencionados. Todos los involucrados deben ser considerados en su complejidad y en lo que Carrizo (2003) alude como la necesidad de visualizar a los sujetos bajo la óptica de un tipo de conocimiento que debe ser construido mancomunadamente. Esta premisa facilitará que dichos sujetos lleguen a un conocimiento que dé cuenta de las complejidades propias del contexto educativo en el cual se desarrollará la investigación, y en las representaciones de lo real. 

La investigación se acoge a la perspectiva biocognitiva propuesta por Galvani (2007), que considera los procesos de autoformación y aprendizaje como tripolar; la formación es concebida como un proceso vital y permanente con las siguientes interacciones: con el ser (auto), con los otros (socio-hetero, co) y el mundo (eco). 

Como principios orientadores del quehacer pedagógico, la investigación se acoge la propuesta de Espinoza (2011), que se nutre de la visión de Galvani (2007), que se relaciona con los niveles de realidad del sujeto en los cuales actúa, y a tres tipos de aprendizaje específicos: el nivel teórico-epistémico o cognitivo, con el que se pretende encaminar a los sujetos para aprender a pensar. En segundo término, se pretende favorecer el aprender a dialogar, distinguir y religar las disciplinas a partir de la exploración colectiva y el diálogo abierto; de tal manera que se desarrolle el segundo nivel de realidad del sujeto o nivel práctico. El tercer nivel, ético o existencial, se orienta hacia el aprender a aprender, ligado al conocimiento de sí mismo, al conocimiento mismo, y al conocimiento del conocimiento. La perspectiva transdisciplinaria que orienta esta propuesta de I-A educativa obtiene en su formulación un carácter que la direcciona hacia la Investigación Acción formación (I-A formación) propuesta por Galvani (2007), cuya naturaleza es la construcción dialógica y el espíritu colaborativo-reflexivo que proponen autores como Barbier (1996), Elliot (2000), Galvani (2007), Lapassade (1989) y Martínez (1997), entre otros. 

En cuanto a los alcances de la iniciativa, en primera instancia se espera consolidar procesos que potencien el quehacer de los semilleros involucrados y fomentar aprendizajes que trasciendan los ámbitos disciplinares, con el ánimo de formar profesionales con un perfil diferencial, con capacidad de responder a las nuevas realidades sociales. En segunda medida, el enfoque pedagógico que hace parte de la propuesta contiene en sí mismo una posibilidad de generar procesos en doble vía, de tal manera que busca empoderar a los sujetos beneficiarios de las acciones de intervención, para que asuman un liderazgo transformador.

El rol de las artes escénicas juega en el contexto comunitario sería el de identificar las capacidades de liderazgo al interior de las comunidades en dos vías: la primera, desde la identificación misma que realiza quien interviene desde las artes escénicas de las habilidades de liderazgo en dicho contexto, y otra, desde el enfoque pedagógico metacognitivo que se propone y que permite a los individuos aprender a aprender; lo que lleva implícito el aprender a reconocerse como líderes al transformar sus actitudes, creencias y sentimientos. Los individuos pueden así hacerse conscientes de su proceso de aprendizaje y, como sujetos, apropiar unas maneras de asumir su liderazgo tranformacional para replicar desde adentro este mismo reconocimiento con miras a potenciar a los miembros de su comunidad (Salazar, 2006).

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Las artes escénicas pueden ofrecer a los profesionales que intervienen e investigan la realidad social, no solo otros modos de abordar estas tareas, sino también, otra sensibilidad para percibir aquello a lo que Garcés (2013) hace referencia como un aprendizaje que favorece una mejor percepción de todo lo que cuestiona y lo que se alcanza a escapar de lo que la autora denomina visibilidades consentidas. 

La intervención desde las artes escénicas acoge fácilmente la mirada compleja del mundo y de las realidades sociales, permitiéndose ver más allá de las estructuras y de las fragmentaciones que se resisten a ser dejadas atrás, para dar paso a la posibilidad de acoger los nuevos imaginarios sociales, los cuales piden devolver el protagonismo a los sujetos sociales y comunitarios, y encontrar otras maneras de encuentro con estos sujetos en procesos que se deben vivir por medio de relaciones y experiencias más humanas y humanizantes. El arte y sus lenguajes poseen en sí mismos el germen que posibilita la apertura a formas de pensamiento que instalen en los espacios de intervención una perspectiva transformadora.

El paradigma de la complejidad plantea una respuesta a esta crisis de la separación de saberes, la disyunción y la simplificación imperante en el pensamiento occidental. Ciencia, humanidades y artes pueden, bajo este panorama, replantear sus propios fundamentos. En el ámbito de la pedagogía, al replantear la racionalidad occidental y lo que se puede entender por conocimiento, el paradigma de la complejidad y el pensamiento complejo ponen en entredicho los fundamentos epistemológicos sobre los cuales se soportan los conceptos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, repercutiendo a la vez en señalar la necesidad imperiosa de una reforma profunda de los sistemas educativos, las instituciones y las mediaciones pedagógicas, todo con el ánimo de contextualizarlas a las demandas de la sociedad del siglo XXI. Para Barberousse (2008), la propuesta moriniana permite “replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo” (p. 96).

En consonancia con el paradigma de la complejidad, Renes, Fuentes, Ruiz y Jaraiz (2008) proponen abandonar las perspectivas de intervención esquematizadas, reconociendo que dicho proceso va abriendo vías que no son del todo previsibles, y que, por tanto, las posibilidades creativas que ofrecen las artes escénicas contienen en potencia la mirada para abordar lo impredecible mediante itinerarios diversos que acepten la incertidumbre y que no acepten lo imprevisible desde la resignación. 

Referencias

Barberousse, P. (2008). Fundamentos teóricos del Pensamiento Complejo de Edgar Morin. Revista Educare, 12(2), 95‐113.
Barbier, R. (1996). La Recherche Action. París, Francia: Anthropos.
Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid, España: Ediciones Morata.
Galvani, P. (2007). La reflexividad sobre la experiencia: Una perspectiva transdisciplinar sobre la autoformación (1ª Parte). Visión docente con-ciencia, 6(36), 5-11. Recuperado de http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/No.%2036.pdf. 
Garcés, M. (2013). Un mundo común. España: Bellaterra.
Lapassade, G. (1989). Recherche-action externe et recherche-action interne, pratiques de formation/analyses, recherche-action et formation. Le travail de terrain [InvestigaciónAcción externa e investigación-acción externa, prácticas de formación/análisis, investigación-accción y formación. El trabajo de campo]. Revue Formation Permanente, 18, 17-41.
Martínez, M. (1997). El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. México: Editorial Trillas.
Renes, V., Fuentes, P., Ruiz, E. y Jaraiz, G. (2008). Realidad, pensamiento e intervención social. Revista Documentación Social, 147. Madrid: Cáritas Española Editores.
Salazar, M. (2006). El liderazgo transformacional: ¿Modelo para organizaciones educativas que aprenden?. UNIrevista, 1(3), 1-12.

Tomado de: http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/IIBienal/memorias/Eje%205_.pdf. pp. 231-236. El hecho escénico y el acto performativo con enfoque educativo. 

Foto de Pixabay