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El niño: sus derechos de aprendizaje y su desarrollo

Por María Cecilia de Oliveira Micotti
Magisterio
20/10/2017 - 15:00
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Foto de Freepik. Tomada de Free Photo

Palabras clave: lectura, escritura, alfabetización, derechos de aprendizaje, pedagogía por proyectos.

 

Los argumentos para priorizar el Ciclo de Alfabetización en Brasil se registran en varias de las acciones emprendidas por el Ministerio de Educación, que se apoya en los índices de analfabetismo y en el bajo nivel de comprensión de los estudiantes brasileños en lectura y escritura (Ministerio de Educación, 2012, p. 15). La implantación del Ciclo de Alfabetización es sustentada de la siguiente forma:

 

A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementação do Ciclo de alfabetização, é o de assegurar às crianças os direitos às aprendizagens básicas neste tempo de três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja centrado nas crianças -seus modos de agir, pensar, expressar-se, e aprender, o que exige, necessariamente, que haja a revisão dos espaços e tempos escolares, das propostas pedagógicas, do uso dos materiais, do sistema de avaliação, das ofertas de apoio às crianças com dificuldade do investimento na formação inicial e continuada dos professores, e nos vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de aprender das crianças. (Ministerio de Educación, 2012, p.18).

 

Con esta justificación se destaca la necesidad de asegurar el aprendizaje de la escritura, mediante el protagonismo de los niños en la actuación escolar y con el fortalecimiento de la formación inicial y continuada de los profesores. Sobre el Ciclo de Alfabetización se plantean varias observaciones; entre otras:

 

O Ciclo Alfabetização pressupõe um investimento nas crianças em suas singularidades e a valorização de seus diferentes saberes prévios e, consequentemente, requer um currículo que respeite sua diversidade e pluralidade culturais Este currículo deve ser traduzido em planejamentos dinâmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e professores de todas as turmas do Ciclo de Alfabetização, de forma a assegurar a organicidade e o cumprimento do processo. (BRASIL, 2012 p.22).

 

+Conozca la Revista Educación para jóvenes y adultos

 

En este planteamiento se destacan las referencias a las singularidades y a los saberes previos de los niños, el respeto a la diversidad y a la pluralidad culturales y, principalmente, al desarrollo del currículo mediante el trabajo colectivo con estudiantes y profesores del ciclo alfabetización.

 

Asimismo, el documento titulado El niño, sus derechos de aprendizaje y su desarrollo, considera las finalidades de la educación básica especificadas en la ley 9394 de 1996 (Ley de Directrices y Bases): “Entre otros derechos, es prioritario el del aprendizaje de la lectura y de la escritura, tal como se ha previsto en el Artículo 32, de la misma ley”. Sobre el abordaje, según el documento, de los conceptos de Alfabetización y Lectura en el “Ciclo de Alfabetización”, llamamos la atención:

 

O termo alfabetização pode ser entendido em dois sentidos principais: em um sentido stricto, alfabetização seria o processo de apropriação do sistema de escrita alfabético. Para que o indivíduo se torne autônomo nas atividades de leitura e escrita, ele precisa compreender os princípios que constituem o sistema alfabético, realizar reflexões acerca das relações sonoras e gráficas das palavras, reconhecer e automatizar as correspondências som-grafia. É certo, portanto, que, na alfabetização a criança precisa dominar o sistema alfabético, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relações existentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse aprendizado não é suficiente. O aprendiz precisa avançar rumo a uma alfabetização em sentido lato, a qual supõe não somente a aprendizagem do sistema da escrita, mas também os conhecimentos sobre as práticas, usos e funções da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as áreas curriculares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetização. Dessa forma, a alfabetização em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivências culturais mais amplas. (Ministerio de Educación, 2012, p. 27).

 

En la aplicación de los métodos de enseñanza tradicionales la alfabetización antecede a la lectura, pues el énfasis está en la adquisición del código alfabético. La perspectiva pedagógica es la de la transmisión de conocimiento (sobre el alfabeto); es decir, el profesor es un detentador del saber y el alumno una “tabula rasa”, un depósito de informaciones acumuladas en clase. La cuestión sobre el sentido que esas informaciones puedan tener, o no, para los alumnos, y la cuestión sobre sus conocimientos previos para interactuar con lo que es vehiculado en clase, son completamente ignoradas, así como las experiencias culturales con la lectura y la escritura. Así, la práctica canónica de la enseñanza selecciona los elementos que se supone son los más sencillos para la adquisición del código, sin cuestionar si lo que es sencillo para el adulto lector lo sería para los niños.

 

+Lea: La educación para jóvenes y adultos, retos y oportunidades para el aprendizaje

 

La alfabetización en la realidad escolar

En el pasado, altas tasas de desaprobación y de deserción escolar marcaban los fracasos de la enseñanza, perjudicando a los niños socialmente más vulnerables, excluyéndolos del sistema escolar. Actualmente, la mayoría de la población infantil y juvenil tiene acceso a la matrícula y a la permanencia en el sistema de enseñanza pública. A pesar de esa conquista y del reconocimiento de su importancia para la democratización de la educación escolar en el país, la matrícula y la permanencia en las escuelas no significa haber alcanzado los aprendizajes fundamentales; así, Portela de Oliveira señala:

 

A permanência de alunos anteriormente excluídos modificou profundamente o ambiente escolar. Afloraram problemas no seu interior, como a violência e a tensão entre professores e alunos, e o chamado “clima escolar” entra na agenda. Práticas escolares há muito estabelecidas foram subitamente relegadas ao museu das inutilidades pedagógicas. O professor que barganhava “nota e aprovação” por comportamento e envolvimento, perde o discurso. Mais do que isso, as populações que passam a permanecer na escola, além de apresentarem resultados escolares inferiores aos daquelas que já a frequentavam, são pouco atraídas pelo discurso da escolarização como mecanismo de ascensão social, que garante a adesão às práticas escolares por aqueles que almejam “futuro” por intermédio da escola. Questionam-na em seus métodos, seu currículo e seu sentido social (2011, p. 146).

 

Esta observación confirma lo que se señala con frecuencia sobre la situación escolar, es decir, la producción de resultados considerados muy frágiles, y en esta fragilidad el proceso de alfabetización desempeña el papel relevante. Las deficiencias de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura empiezan con el carácter restrictivo de la alfabetización, al no priorizar la comprensión de lectura y la construcción significativa de la escritura de textos.

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Para evitar la deserción y la resistencia a la escuela es necesario orientar el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, de acuerdo con las expectativas y los rasgos culturales de la población que asiste a la escuela fundamental; en esta perspectiva, es importante repensar la formación de los docentes de los primeros ciclos, de tal modo que puedan distinguir los modelos pedagógicos y observen las diferencias y los efectos de sus prácticas en el aprendizaje de sus alumnos.

 

De acuerdo con la Ley de Directrices y Bases de la educación Nacional –LDB– (Ministerio de Educación, 1996), la formación de profesionales de la educación debe fundamentarse en la “asociación entre teorías y prácticas, inclusive mediante la capacitación en servicio”. El Artículo 62 de esa ley atribuye a la formación de los docentes para la educación básica, hasta la enseñanza superior, cursos de licenciatura de graduación plena, administrados por las universidades e institutos superiores de educación.

 

El diploma en la Enseñanza Media Normal es admitido como formación mínima para el ingreso al magisterio en la educación infantil y en las cuatro series iniciales de la enseñanza fundamental. Al finalizar la “Década de la Educación”, solamente serán admitidos profesores habilitados en el nivel superior, los formados por entrenamiento en servicio para enseñar en la educación infantil y en las series iniciales de la enseñanza fundamental.

 

En 2004 es creada la Red Nacional de Formación Continuada de Profesores, compuesta por la red de los centros de investigación y desarrollo de la educación, cuyo compromiso es atender a las necesidades y demandas de los sistemas de la enseñanza. Le corresponde a esta red, en articulación con las instituciones de la enseñanza superior, producir materiales de instrucción y orientar los cursos a distancia, semipresenciales, en programas para los Departamentos, los Municipios y el Distrito Federal.

 

En 2006, la LDB fue cambiada para definir las “funciones de magisterio”, y en 2008 es creado el Programa de Consolidación de las Licenciaturas –Pro Docencia-, el cual tiene por objetivo contribuir a aumentar la calidad de los cursos de licenciatura por medio del fomento a proyectos institucionales que, entre otras medidas: “integren la educación superior con la educación básica, desarrollen experiencias metodológicas y prácticas docentes de carácter innovador”.

 

El propósito innovador es considerado inherente a las diversidades regionales de un país inmenso con grandes diferencias culturales, por eso algunos estudios muestran que los docentes recién vinculados a las escuelas son iniciados en modelos pedagógicos por los docentes de planta de la institución a la que llegan. Pero el riesgo es que se reproduce una visión sesgada sobre la alfabetización, en la que el fracaso es asignado al niño y no al docente; los docentes antiguos son los que implantan un modo de asumir la lectura y la escritura, casi siempre asociadas con la alfabetización tradicional.

 

Los niños que no logran acoplarse al modelo de enseñanza adoptado por el profesor, difícilmente consiguen aprender a leer y a escribir; entonces se marginan de lo que ocurre en las clases, desarrollan una baja autoestima y se neutralizan las iniciativas naturales para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Generalmente, las profesoras se quejan del bajo desempeño de los alumnos. La consecuencia es que un alto número de niños ingresan a los contingentes de la población de analfabetos y de analfabetos funcionales (los que pueden pronunciar en voz alta lo que está escrito, pero no comprenden, ni escriben mensajes simples).

 

Un antecedente: los problemas de la formación

En las diversas regiones de Brasil existen programas de formación de docentes. La investigación de Gatti (2011) identificó 71 cursos de pedagogía, y expone que en los cursos que atañen a la formación inicial de profesores (para los años iniciales de la educación básica), predominan los componentes teóricos, y que apenas el 0,6 % de los componentes de las asignaturas se refieren a la práctica docente. En estos programas el énfasis está dirigido a la pregunta de por qué enseñar. Este aspecto, según Gatti, contribuye a evitar que dichas asignaturas se transformen en recetas, pero finalmente focalizan “solo de forma muy incipiente lo que es enseñar” (2011, p. 80). El 28,9% de las asignaturas, que pueden ser consideradas de formación profesional, se imparte de manera teórica, en detrimento de enfoques sobre las prácticas pedagógicas situadas, es decir, contextualizadas.

 

Acerca de los contenidos disciplinares de la educación básica, en “alfabetización” y lengua portuguesa, Gatti resalta:

 

[...] pode-se inferir que a parte curricular responsável por propiciar o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. Assim, a relação teoria-prática como proposta nos documentos legais e nas discussões da área, também se mostra comprometida desde essa base formativa (2011, p. 82).

 

Los resultados de la investigación proporcionan elementos relevantes para la comprensión de los problemas relativos a la alfabetización en Brasil y a la formación de los profesores “alfabetizadores”; ellos coinciden con las opiniones de otros investigadores, como Shuveter (2008) y Guilherme (2011), en torno a las clases de “alfabetización” en la enseñanza primaria; estos últimos destacan que la alfabetización hace énfasis en las correspondencias entre sonidos y letras (grafías), y presta muy poca atención a las manifestaciones de los niños, mientras afirman que los procedimientos están centrados en la enseñanza, el control y la censura de actividades, independientes de los niños y sus discrepancias.

Al tiempo, los resultados de estas investigaciones muestran la falta de relaciones dialógicas entre el profesor y los alumnos, sobre todo en lo tocante a las orientaciones para la realización de las actividades. También exponen la falta de oportunidades, principalmente para quienes aún no leen convencionalmente pero interactúan con libros u otros materiales escritos. Las observaciones revelan los poquísimos diálogos sobre la escritura como objeto de conocimiento en el salón de clase; las interacciones entre el profesor y sus alumnos, en muchos casos, varían según sea el desempeño de los alumnos en el aprendizaje, dedicando más atención a quienes alcanzan “buenos desarrollos”. Cuando los niños solicitan ayuda se repiten los procedimientos didácticos y, en consecuencia, no se observan transformaciones. Las situaciones didácticas raramente se diversifican, no incorporan las diferencias según sean los desempeños de los niños.

 

Se observa también que el texto en la clase se usa para pronunciar bien, es decir, para aprender las correspondencias entre escritura y sonorización de las palabras. Los niños disponen de la libertad para hojear, observar, leer imágenes o escuchar la lectura hecha por los compañeros de clase que consiguen leer oralmente, pero, en la mayoría de ocasiones, el texto es introducido como material para decodificación, para el aprendizaje de las correspondencias entre sonidos y grafías.

 

El trabajo con la pedagogía por proyectos

Es en este contexto que se consideran los trabajos de la Red Rayos de Sol, vinculada a la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Esta red busca identificar prácticas pedagógicas favorables al aprendizaje de la lectura y de la escritura y, por eso mismo, escoge la pedagogía por proyectos, en la perspectiva de Jolibert (1994a; 1994b; 2013). Esta opción, al considerar la problemática de la alfabetización, propone la superación de la metodología tradicional y del tipo de formación docente que ha prevalecido en el país, considerando que el trabajo por proyectos tiene en cuenta los diversos aspectos problemáticos de la enseñanza, en el contexto de la emancipación para formar ciudadanos críticos. Se trata de una pedagogía con énfasis en el desarrollo:

 

  • Del sentido del trabajo escolar para alumnos y profesores.
  • De la autonomía discente y docente.
  • De la superación de la enseñanza tradicional centrada en las correspondencias entre sonidos y grafias.
  • De la asunción de la alfabetización como formación de ciudadanos letrados.
  • De las prácticas didácticas favorables en la interacción de los niños con la escritura.
  • De la interacción del alumno con la escritura como objeto de conocimiento.
  • De las prácticas pedagógicas que contemplen la continuidad del aprendizaje de la lectura y la escritura (es la propuesta de la enseñanza por ciclos).

 

Con la pedagogía por proyectos la escritura se aprende como ocurre en la vida y en la sociedad. Los proyectos permiten que los niños interactúen y usen diferentes tipos de textos (cartas, invitaciones, carteles, cuentos, fichas técnicas, etc.), mientras escriben y leen con placer y para resolver situaciones reales de comunicación, para tratar asuntos de carácter práctico de la escuela o de la clase a través de periódicos, revistas, libros, rótulos, cartas, cuentos, poemas, etc. La construcción continua de significados en el trabajo escolar hace que la pedagogía por proyectos se diferencie sustancialmente de la enseñanza tradicional.

 

Una cosa es intentar leer para aprender a leer, o por obligación; otra es leer por querer leer, por el deseo de saber. Copiar palabras del tablero o escribir palabras compuestas en una familia silábica que la profesora dicta, es diferente de organizar un texto oral que la profesora registra en el tablero para después ser copiado y enviado a la abuela de uno de los niños, solicitando la receta de la torta de chocolate para una fiesta especial de la clase. Los carteles para invitar a la fiesta, las listas para la compra de materiales necesarios en la construcción de juguetes folclóricos, las cartas para solicitar los permisos, constituyen intercambios comunicativos auténticos. Así, los niños aprenden a leer leyendo, y a escribir escribiendo.

 

Los niños interactúan con la escritura como pueden y de acuerdo con sus saberes. Los llamados errores revelan los caminos recorridos en la construcción de sus conocimientos acerca de la ella; sus escritos son aceptados como provisorios en las interacciones con textos, provisorios y corregidos en procesos de auto y de evaluación. Con la ayuda de la profesora rehacen sus caminos, buscan en las “herramientas” (registros de otros encuentros con obstáculos iguales o semejantes) los elementos necesarios para llegar al sentido del discurso, para construir textos y comunicarse con las personas dentro y fuera de la escuela. De este modo, cada alumno puede contemplar, desde su propia mirada, la escritura como objeto de conocimiento, en situaciones pedagógicamente organizadas. La pedagogía por proyectos constituye la estrategia más poderosa para aprender a leer y a escribir como un derecho fundamental en la vida.

 

Referencias

Gatti, B. (2011). Licenciaturas: características institucionais, currículos e formação profissional. Em Zambello de Pinho, S. (Org.). Formação de educadores: dilemas comtemporâneos. São Paulo: UNESP.

Guilherme, F. R. O. (2011). Alfabetização: dinâmicas das práticas didáticas e as interações das crianças com a linguagem escrita. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio Claro: Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”.

Jolibert, J. (1994a). Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas.

Jolibert, J. (1994b). Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas.

Jolibert, J. (2009). Prefácio de obra coletiva do Projeto Raios de Sol. En Micotti, M. C. (Org.). Leitura e escrita: como aprender com êxito por meio da pedagogia por projetos. Contexto.

Jolibert, J. (2013). Pedagogia, Linguagem e democracia: Criançasativasemummeio que elasadministram. Palestra. Anais do VIII Congresso da Rede Latino Americana para a Transformação do Ensino de Linguagem. Rio Claro: Projetos Raios de Sol, Instituto de Biociências–UNESP. CD.

Micotti, M. C. (2004). Alfabetização: o aprendizado do ensino. En Micotti, M. C. (Org.). Alfabetização: os caminhos da prática e a formação de professores. Rio Claro-SP: Instituto de Biociências, Unesp.

Micotti, M. C. (2009). Leitura e escrita: como aprender com êxito por meio da pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto.

Micotti, M.C. (2012). Alfabetização: propostas e práticas pedagógicas. São Paulo: Contexto.

Ministerio de Educación. (1996). Ley de Directrices y Bases de la educación Nacional –LDB–. Ministerio de Educación.

Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. (2001). Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasilia: MEC.

Ministério da Educação, Secretaria da Educação básica, Diretoria de currículos e Educação integral, Coordenação Geral do Ensino Fundamental. (2012). Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de Alfabetização (1º.,2º. E 3º. Anos) do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação.

Portela de Oliveira, R. (2011). A qualidade do ensino como parte do direito à educação: um debate em torno dos indicadores. En Zambellode Pinho, S. (Org.). Formação de educadores: dilemas contemporâneos. São Paulo: UNESP.

Schuveter, M. H. (2008). A interação professor-aluno nas atividades de escrita: um estudo em salas de 1º ano do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio Claro: Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”.

 

 

Traducción de Alice Ribeiro Alves (UERJ) y Mariana Elena Pinheiro dos Santos de Souza (UERJ).

Maria Cecília de Oliveira Micotti.  Profesora Doctora, voluntaria junto al Programa de Posgrado en Educación del Instituto de Biociências de Río Claro, UNESP, Brasil. Coordinadora de la Red Raios de Sol, vinculada a la Red Latinoamericana para la transformación de la formación docente en lenguaje, Brasil.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 80

 

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