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El papel de la Educación en la Subjetivación política de los niños. Nuevas rutas pedagógicas para después de la Modernidad

Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
Magisterio
02/12/2019 - 10:15
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Foto de Revista Internacional Magisterio No. 57

Entrevista con Aurora Bernal Martínez de Soria

Doctora en Pedagogía de la Universidad de Navarra e investigadora en el área de la Educación para la Ciudadanía y la Participación Social. Profesora invitada de la Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas de la Universidad de La Sabana


Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Es posible caracterizar “lo político” como una dimensión de la vida cotidiana? 

Aurora Bernal Martínez: Claramente sí, incluso en las dos dimensiones de lo político. Lo político puede ser considerado como organización real de la vida social de los sujetos como actores de una acción conjunta que sirva al bien e intereses comunes. Cada miembro de una sociedad participa de esta dimensión de lo político en su vida cotidiana. Por otra parte, lo político es esa dimensión vivida por las personas que dedican su trabajo profesional a dirigir esa posible organización social porque representan a los ciudadanos y tienen concedido ese poder en las democracias. A cada ciudadano le afecta directamente en su vida ese ejercicio político del poder. En resumen, los miembros de una sociedad hacen lo político con su vida cotidiana y se ven afectados por lo político ejercido por los profesionales de la política.

Es decir, se pretende crear unas condiciones en las que la emancipación consiste en que los sujetos realmente puedan aportar a la sociedad y realmente se tenga en cuenta todo aquello que repercuta en el desarrollo de la sociedad y de las personas que la integran. Es decir, conciben que la mejor proyección de la subjetividad es la que se dirige a contribuir al bien común, innovando creativamente.

S.P.O.C.: ¿Cómo puede la dimensión política emancipar y dar proyección a la subjetividad?

A.B.M.: Existen dos modos de enfocar esa posibilidad. Uno, en una ideología más liberal –ya no se puede decir que novedosa porque ya tiene unos siglos de edad–, consiste en garantizar el mayor espacio de independencia para elegir entre muchas posibilidades de acción situando socialmente las mínimas normas. El acento está puesto en que cada individuo elija su modo de autorrealización y su único límite es que no invada la posibilidad de que el resto de los individuos también lo puedan llevar a cabo. El clásico principio de Stuart Mill: mi libertad termina donde empieza la libertad del otro. La subjetividad se proyecta haciendo cualquier cosa que haya elegido siempre que respete a los demás y contribuya a la sociedad al menos con un mínimo que haga suficiente ese proyecto individual. 
 
El otro modo, que arranca de la política griega y se ha actualizado en parte en tendencias políticas como el comunitarismo, concibe que la libertad no es solo emancipación, liberación de normas, vínculos, sino que es aportación creativa a la realidad, destacándose la realidad social. Es decir, se pretende crear unas condiciones en las que la emancipación consiste en que los sujetos realmente puedan aportar a la sociedad y realmente se tenga en cuenta todo aquello que repercuta en el desarrollo de la sociedad y de las personas que la integran. Es decir, conciben que la mejor proyección de la subjetividad es la que se dirige a contribuir al bien común, innovando creativamente.

S.P.O.C.: Desde esa perspectiva ¿qué es un “sujeto político”?

A.B.M.: Persona o grupo de personas (asociaciones, instituciones, familias, etc. con una finalidad integrada como grupo) que tienen capacidad para intervenir a nivel, local, regional y/o nacional en la sociedad, con voz y acción, para contribuir a su desarrollo. Necesitan libertad, posibilidades de participación que van más allá de votar a los que deben representarles en un gobierno. Los sujetos políticos son protagonistas o actores o agentes de la sociedad civil, en paralelo al Estado y al Mercado.

S.P.O.C.: ¿Son el Estado y el Mercado instancias políticas des-subjetivadas?

A.B.M.: En principio estas instancias están en movimiento por sujetos que abrazan unos objetos: el poder y el lucro. Si estos sujetos abrazan estos objetivos para contribuir al bien común, en una coherencia de fines y medios, Estado y Mercado no tienen que ser instancias des-subjetivadas, sino todo lo contrario: es necesaria mucha aportación personal y creatividad para contribuir al bien común que tiene que llegar a todos los miembros de una sociedad. Otra dinámica distinta es poner el acento en los objetos, poder y dinero a cualquier precio, –sin tener en cuenta a las personas, inclusive haciendo daño–, pero no buscando el bien común sino el interés individual o de un grupo. Entonces, en los medios se actúa des-“subjetivizadamente”, en los fines muy subjetivamente, por un interés individual, subjetivo.
 
S.P.O.C.: ¿Cómo crear propuestas pedagógicas que movilicen la subjetividad de los niños impactando sus prácticas políticas y ciudadanas?

A.B.M.: Pensando en cómo es el contexto social, el contexto escolar y el familiar, para delimitar quiénes son los agentes educativos implicados en esa movilización pedagógica así como para ponerse de acuerdo en qué finalidades se persiguen y según estas adecuar medios. La coherencia en la educación es imprescindible. Esas estrategias deben tener un componente muy claro: nutrir de conocimientos, trabajar habilidades y preparar la adquisición de virtudes cívicas, adaptándose a la edad de los niños. Hay que trabajar la cabeza y el corazón en contextos de ensayo a la medida de sus incipientes capacidades. Por ejemplo, antes de insistir en la carta de los derechos del niño, quizás haya que hacer ver a los niños las necesidades de los demás, y cómo ellos pueden ayudar, así como hacerles ver cómo ellos mismos son ayudados por los demás. 

S.P.O.C.: Varios analistas contemporáneos señalan que, con base en atribuciones de “incapacidad”, “minoría” y “situación irregular de los niños”, se ha recurrido históricamente a fórmulas de interacción caracterizadas por el proteccionismo, la representación y el control, que restringen la dimensión política de su subjetividad. ¿Cómo, entonces, potenciar una pedagogía que trascienda estas fórmulas que entrañan un ejercicio vertical del poder?

+Lea: La autonomía institucional
 
A.B.M.: Con todo mi respeto, me parece sospechoso interpretar las relaciones de dependencia entre personas, como pueden ser las relaciones educativas y las de cuidado, en términos políticos –la dimensión política que designa la actividad de los que tienen el poder de establecer la organización social–. Hay personas, –todas las personas en algún momento de su vida– que necesitan de otros que les cuiden, protejan, representen y a veces controlen en alguna faceta. Lo que hay que hacer es crear un ethos moral, por el que las personas distingan entre cuidar y “usar” al otro –en situación de dependencia– para el propio interés. 

Es importante enseñar a los niños que son sujetos de derechos, es decir, que se les debe un respeto y también que tienen que respetar, es decir, que a sus derechos corresponden deberes, responsabilidades. Por ejemplo, tienen derecho a la educación y el deber de aprovechar la oportunidad de educarse. Hacer ver la doble cara derecho/deber.

S.P.O.C.: ¿Cómo potenciar en las instituciones educativas un análisis de la micropolítica que ponga en evidencia el “currículo oculto” (propuestas organizativas y relacionales no explícitas)?

A.B.M.: Formando al profesorado, dedicando tiempo a su formación humanística: haciéndoles caer en cuenta de sus fortalezas y debilidades, así como de sus motivos, razones y sensibilidad, para actuar, para educar, para trabajar en la institución educativa; haciéndoles comprender qué es una institución educativa, cómo se estructura y organiza, cómo se hace su cultura, en general, y en particular en la que estén trabajando. En definitiva se trata de convencerles de que en la educación la racionalidad práctica es muy importante y para ello tienen que dedicar un espacio al cultivo de su razón, más allá de las técnicas pedagógicas y de los contenidos curriculares de las materias que impartan. 

S.P.O.C.: ¿A qué se refiere exactamente con “racionalidad práctica”?
 
A.B.M.: En la actualidad, se plantea la necesidad de que las personas se formen, también, para desarrollar una racionalidad práctica junto a la racionalidad técnica. Se reivindica que se precisan profesionales prudentes, responsables, participativos, solidarios. Brevemente, lo práctico es el dominio de la praxis, del obrar, del ejercicio de la libertad por el que buscamos un bien u otro, conseguimos algo a la vez que nos cualificamos –consigo ser más inteligente, más solidario, más fuerte,… más feliz–. Planificamos nuestras acciones para un fin del que participamos en cada acción y puede ser compartido. Lo técnico es el dominio de lo pragmático, que capacita para que una actividad alcance su objetivo, así el sujeto es eficaz, para ello necesita unos instrumentos adecuados. Un profesor puede impartir unas clases técnicamente perfectas: discurso adecuado, conocimientos precisos, motivador, evaluación coherente, un buen profesor, eficaz en la instrucción. Para ver si es un profesor bueno, él mismo tendrá que valorar qué busca con su clases, qué apreciación tiene de los alumnos, si está disponible para lo que puedan necesitar, qué es equitativo hacer en una situación determinada, si presta ayuda a sus compañeros… pensar en estos aspectos responde a la racionalidad práctica.

S.P.O.C.: Desde su perspectiva, ¿qué es una institución educativa, cómo se estructura y organiza, y cómo se hace su cultura (…)? ¿Qué es lo que hay que hacerles entender a los profesores al respecto?

A.B.M.: La institución es una organización humana constituida para el logro de unos fines. En el desarrollo de las actividades de los sujetos que la integran, se participa de tales fines. Es decir, esos fines se alcanzan en el seno de la institución “viviendo”, “relacionándose”, “trabajando con”. En el caso de una institución educativa, el fin es la educación. La estructura indica cómo se relacionan los que integran la institución, y se establece en función de cómo se hace posible la educación. El modo de estar, de hablar, de relacionarse, de gestionar los recursos materiales y humanos, de organizar el trabajo constituyen una cultura: todos saben que están ahí para enseñar y para aprender, desde el personal administrativo hasta el director o la directora de la institución educativa. Los profesores son las personas de referencia para encarnar la institución, y por tanto son las figuras visibles que testimonian que enseñan y por qué no, que aprenden continuamente en todas las facetas de su vida, más evidente en su tiempo de dedicación a la institución.

S.P.O.C.: ¿A través de qué prácticas concretas puede la escuela potenciar su idoneidad como escenario para la constitución de la subjetividad política de los niños?
 
A.B.M.: Mediante la realización de actividades de aprendizaje colaborativo –mostrando en las actividades propias de la escuela, que la organización de la acción conjunta da mejores resultados, y en la que cada uno juega un papel y todos los roles son importantes–. Esto se puede hacer aprendiendo matemáticas, preparando una función teatral, en el deporte, etc. Cualquier actividad escolar puede ser una ocasión para vivir lo político de la vida cotidiana. Hay que darle el enfoque: cualquier actividad tiene esa proyección social, cuando más que buscar el reconocimiento, el éxito individual, se está pensando en contribuir a la sociedad. El aprendizaje-servicio (actividades de contribución a la comunidad próxima) es una práctica también muy interesante en ese sentido. Por ejemplo, se estudia el entorno y se proponen actividades de utilidad como descontaminar o limpiar una zona… O se estudia demografía y se enseña a estar en contacto con niños de otras latitudes que necesitan información…

S.P.O.C.: ¿Cómo orientar la intersubjetividad en la escuela e iniciar a los niños en el principio de la autogestión?

A.B.M.: A nadar se aprende nadando, la autogestión, auto-gestionando. Hay que pensar en actividades que puedan hacer, buscando no la eficacia sino, sencillamente, que aprendan a auto-gestionarse, es decir, ensayo, error, rectificación. Lógicamente no se puede poner en peligro la vida escolar. Habrá que buscar proyectos, ponerlos en las manos de los niños, dejarles hacer, que sean lo suficientemente interesantes para que le den importancia pero sin hacer peligrar el trabajo fundamental de la escuela.

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S.P.O.C.: ¿Cuál es el trabajo fundamental de la escuela? 

A.B.M.: Contribuir –no es el único agente educativo– al cultivo personal de los alumnos: promover su crecimiento integral para que estén en condiciones de vivir bien. Potenciar conocimiento, afectividad, libertad, responsabilidad, comunicación, cooperación, laboriosidad, sociabilidad –relaciones en la familia, relaciones de amistad, relaciones cívicas–.

S.P.O.C.: ¿No constituiría la eficacia un indicador importante de logro, acaso indispensable, en el proceso de formación de los niños como sujetos políticos (una impronta de posibilidad)? 

A.B.M.: La eficacia se puede evaluar y es un excelente indicador; los indicadores son constructos conceptuales que elaboramos para poder medir una realidad –se utilizan procedimientos estadísticos–. Por ejemplo, la habilidad para organizarse es un aspecto importante del sujeto político. Los niños que logran organizarse para el desempeño de una actividad, son eficaces en la organización –se puede evaluar en qué grado según los resultados– . Hay otros aspectos de ser sujetos políticos que no se pueden medir tan fácilmente y que “funcionan” mal como indicadores, por ejemplo ser solidario.

S.P.O.C.: ¿El derrotero de las instituciones educativas en este sentido no debería ser el compromiso con la viabilidad de los proyectos de los niños como actores relevantes para el crecimiento de la comunidad? 

A.B.M.: Para que los niños se involucren el proyecto ha de ser viable, pero, si les dejamos hacer y que tengan protagonismo, quizás no elaboren el proyecto perfecto para servir a la comunidad, es más, forma parte de su aprendizaje, equivocarse, corregir. Como parte de su responsabilidad con los alumnos, la institución educativa ha de estar comprometida con las dos partes: la viabilidad de los proyectos y su pertinencia.

S.P.O.C.: ¿Por qué proyectos pensados por los adultos y puestos en manos de los niños? ¿No tendría mucho mayor impacto en su formación que les diéramos la oportunidad de concebir y gestionar sus propios proyectos?

A.B.M.: Según el servicio que se quiera prestar, según la edad de los alumnos, según la capacidad de organizar este tipo de actividades por parte de la institución, según lo que esté dispuesta la comunidad a acoger las actividades de las escuelas… podemos hacer una u otra cosa, o las dos, o a veces ninguna: dejar en manos de los niños o proponer proyectos… Siempre los adultos tienen que estar… porque son los responsables últimos, no olvidemos esta realidad.

S.P.O.C.: ¿Cómo perfilar el saber dentro de un proyecto transversal de formación política y ciudadana?

A.B.M.: La pregunta indica ya la respuesta. Es importante delimitar muy bien qué entendemos por política y por ciudadanía. En su sentido más amplio cabe en muchas materias: historia, geografía, medio ambiente, lengua… Además, hay actividades de aprendizaje que pueden formar en ciudadanía cuando se utiliza el debate, la argumentación de ideas, el diálogo, la presentación de problemas y resolución, se fomenta el respeto, la escucha, la redacción de mensajes para medios de comunicación, la elaboración de blogs, webs, etc. Todo esto sirve para educación en participación social y se pueden usar estas técnicas para aprender diversas disciplinas.

S.P.O.C.: ¿Cuál es el lugar del vínculo en el aval pedagógico de la ciudadanía?

A.B.M.: Una de las cuestiones que tenemos que tener claro los educadores de la ciudadanía es qué entendemos por ciudadanía. Y en ese concepto es capital definir los vínculos que existen o pensamos que deberían existir entre los miembros de una sociedad. El tema del vínculo va ligado al tema de la identidad del ciudadano, y esta a la identidad social, cultural y en definitiva a la identidad personal. No solo es una cuestión pedagógica sino política, antropológica y ética.

S.P.O.C.: Claro. Esto en términos de procesos identitarios. ¿Cómo se relaciona esto con el aspecto vincular del ser humano en términos de afectividad, de apego seguro o inseguro, de las necesidades psicológicas de los niños y cuál sería el lugar y estilo preferencial de una pedagogía exitosa desde el reconocimiento y gestión de las mismas?

A.B.M.: Se ha desarrollado mucha investigación psicológica y sociológica relacionando cómo es el apego de los niños en la familia y cómo luego es su conducta de adaptación a la sociedad e, incluso, qué conductas pro-sociales o antisociales desarrolla. El apego inseguro impide o al menos dificulta el desarrollo de las disposiciones necesarias en las relaciones con los demás como son: la autoestima correcta –ajustada a la realidad–, la confianza, la manera de establecer los límites saludables de la dependencia o independencia de los demás, la comunicación y cooperación con los demás. Hay abundante literatura científica que indaga sobre esto en niños y adolescentes. En la actualidad también se está aplicando a estudios en adultos. Los educadores deben tener en cuenta esta dimensión a la hora de promover las capacidades relacionales de los niños y también de los adultos, a veces hay que “reconstruir” autoestima, confianza, etc..
 
S.P.O.C.: ¿Cuál es la diferencia fundamental entre entender a los niños como sujetos y como objetos de derechos?

A.B.M.: Capital. Los derechos constituyen el reconocimiento social, legal y público de los bienes que pertenecen a las personas por ser personas, por su dignidad. Es importante enseñar a los niños que son sujetos de derechos, es decir, que se les debe un respeto y también que tienen que respetar, es decir, que a sus derechos corresponden deberes, responsabilidades. Por ejemplo, tienen derecho a la educación y el deber de aprovechar la oportunidad de educarse. Hacer ver la doble cara derecho/deber.

S.P.O.C.: ¿Debe la sociedad asumir el papel de la sociedad de garante de los derechos de los niños entendidos como seres pasivos que requieren protección, o considerar a los niños como interlocutores válidos en la formulación misma de las políticas que los protegen?
 
A.B.M.: Los niños pueden ser interlocutores válidos, de acuerdo, pero no de la misma manera en que lo son las personas con mayoría de edad. A veces estamos idealizando la infancia o la situamos en una edad que no tiene. Para que los niños sean interlocutores no solo hay que escucharles sino también verlos, porque a veces no dicen hablando, sobre todo cuando sufren y no entienden qué pasa, sino que comunican haciendo, estando… Los niños pueden ser activos en la política, no tanto haciéndola directamente, sino teniendo en cuenta de verdad su bien, y para ello sí hay que escucharles. El viraje conceptual, por lo menos en términos abstractos se está ya produciendo, otro asunto es en el terreno práctico. Por ejemplo, ya he podido leer en algunas formulaciones políticas que sean los niños los que decidan acerca de su sexualidad y que los padres no impongan ninguna moralidad… en cambio en los procesos de divorcio no se expanden su voces de la misma manera en políticas familiares, como cuando sus padres se divorcian y se ha consensuado sus estancias temporales en una casa o en otra, teniendo que convivir con una mamá que no es la suya o con un papá que no es el suyo…. De nuevo, necesitamos que la política promueva el bien de las personas, en este caso de los niños. 

S.P.O.C.: Una vez desvirtuados los grandes meta-relatos de la modernidad, ¿Cuáles son las transformaciones más urgentes que requiere la escuela para poder asumir su responsabilidad social en el nuevo contexto histórico y cultural?

A.B.M.: No descuidar un objetivo claro en la educación y en el que se ha ido ganando conciencia a lo largo de la historia: la educación es educación de personas, atención a sus necesidades y potencialidades particulares y fomento en ellas de su apertura a los demás, es decir, de su capacidad de aportar al desarrollo social, al desarrollo de todos los miembros de una sociedad, formando parte de su proyecto personal la contribución social. La innovación educativa debería tener como primer fin alcanzar mejor ese objetivo de educar a las personas haciendo crecer lo personal, y no solo lo individual, es decir, fomentando la libre aportación de sus capacidades en servicio de los demás.

+Conozca el libro Pedagogías críticas

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 57