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El potencial de cambio escondido en el vínculo familia-escuela

Magisterio
27/03/2019 - 10:15
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Corren tiempos en los que la escuela debe alzar la mirada, abrir las ventanas y las puertas, escuchar a sus comunidades, mirarlas, hasta lograr que los intereses y necesidades de esa gente que la habita se transformen en su razón de ser. Este artículo se propone repensar la relación familia-escuela desde un lugar de movimiento dialéctico y para ello, abordar conceptos fundamentales como el de autoridad o el de conocimiento, que deberían repensarse, siempre desde el contexto socio histórico.

Es fundamental trabajar el juego entre escuela y familia situándose en un lugar diferente del adultocéntrico tradicional, en el que ambas partes se unían solo con fines punitivos en función de una formación estereotipada de los jóvenes.

Palabras clave: familia, escuela, diálogo, autoridad, conocimiento.

De la autoridad del padre a la autoridad del maestro y viceversa

Desde el nacimiento hasta la adultez, la relación entre padres e hijos atraviesa diferentes etapas. Es indiscutible que en ellas, uno tiene siempre más poder que el otro, sea por el tamaño, la dependencia o la fuerza, esta asimetría se replica en el modelo escolar tradicional respecto del alumno y el docente.

En cualquiera de estas duplas una de las partes determina en gran parte las posibilidades de la otra, que limita, induce, aprueba o desaprueba. Desde el nacimiento queda asociada esta asimetría al concepto de autoridad.

El hombre es una especie que nace prematura y totalmente dependiente de cuidados y protección de los adultos. Desde este grado de total dependencia al nacer, debería sucederse un grado de conformación de la personalidad que apunte a diferenciar al sujeto de sus padres con el crecimiento. El rol del adulto debiera ser siempre dinámico.

Este dinamismo apunta, simplemente, a la complementariedad con el otro en crecimiento, al que modifico y me modifica junto a su tiempo y espacio, también dinámicos. No existe, entonces, la posibilidad de pensar un modelo de rol de adulto aplicable a todo joven, en todo tiempo y circunstancia.

En este juego que adulto y niño juegan desde el nacimiento, las identificaciones toman un gran protagonismo, el cachorro “mira” y “es mirado”. Esa mirada es constitutiva del sujeto, produce subjetividad. La mirada en tanto reconocimiento, diferente a la mirada que juzga; la mirada de cuidado, diferente a la mirada de control. Es constitutivo para la personalidad del niño visualizar a los padres protectores como ideales y dueños del saber y el poder, lo riesgoso es que los padres se lo crean.

Este mismo axioma vale para el docente. Los niños ingresan a la escuela con un promedio de 4 años y el lugar en el que ubica al adulto, de autoridad y de saber, se irá modificando a lo largo de toda su vida escolar. Se espera que durante la educación media pueda cuestionar ese saber hegemónico depositado en la figura del profesor. Si esto no ocurre, serán los pueblos los que estén en serios problemas.

Mariana Chávez (2003, p. 1), en su proyecto Instituciones educativas y adolescentes, realiza un interesante recorrido por el lugar que los jóvenes tienen en nuestra sociedad, desde el imaginario y desde una lógica discursiva adultocéntrica. Plantea que estos son referentes de la falta: les falta crecer, madurar, trabajar, producir bienes. Es, por lo tanto, tratado como un ser incompleto. Y es allí donde el adulto ubica su rol desde esta perspectiva adultocéntrica. Se posicionará desde un lugar de supuesta completud, para indicar, decidir, producir bienes que servirán para manejar decisiones y, fundamentalmente, para emitir juicios con categoría de verdad.

La ecuación fundamental dejar de ser para desear tener, se atraviesa en el devenir humano gracias a operaciones simbólicas que –como dice Winnicott– consisten en "pasar simbólicamente por sobre el cadáver de los mayores", es decir, confrontarlos, destituirlos, interpelarlos mediante la oposición, triunfar sobre ellos. Si tanto los padres como los muchos otros adultos (docentes incluidos) permanecen ceñidos a su absoluto saber, si no se dejan cuestionar, si no admiten caer de la posición de Ideales, se obtura el acceso a la apropiación subjetiva de las funciones que conlleva la categoría adulto (entre ellas, por ejemplo, la paternidad).

+Lea: Descargue el primer capítulo del libro: Familia y escuela

 Adolescencia, crisis y Discursos Sociales (Elsa S. Emmanuele, 1992).

Cuando otros reconocimientos empiezan a operar, el vínculo entre jóvenes y adultos logra centrarse en otro eje, que se caracteriza por no requerir ninguna imposición (de respeto, de acatamiento, de respuesta, etc.). Aquel adulto que logra ver sujetos (diferentes en tanto tales) desde otra perspectiva que la adulto céntrica, entabla con hijos o alumnos una relación que se afirma en el respeto por la diversidad (de gustos, creencias, opiniones, modos de hacer, saberes) y en este devenir dialéctico comienza un interesante juego constructivo en el que el vínculo los modela mutuamente, inacabablemente. No se necesitará, entonces, de una autoridad que imponga para que se dé la escucha, la producción y la respuesta por parte de los jóvenes, que verán en ese adulto un sujeto respetable en tanto reconoce su subjetividad y se dedica, no ya a imponer un modelo que los anula, sino en exacerbar el potencial creador que encierran. 

Pongamos un ejemplo. Si a partir de la valoración de una idea de un grupo de alumnos (podría gestarse una propuesta política en la clase de Cívica), su profesor, sinceramente, se interesa y puede, a pesar de tener un punto de vista diferente, escucharla y centrar su enseñanza en la importancia de poder fundamentarla, tal vez estos alumnos logren una fundamentación que tuvo como punto de partida la valoración de su idea que, además, sin duda, está en algún lado de su convicción. 

Este ejemplo nos permite, además, introducir la otra variable en cuestión, porque cuando los docentes piensan en contexto, comienza a incluirse el afuera que durante tantos años la escuela desechó. Esa vida, que los alumnos tienen puertas afuera de la escuela, en su casa, en su barrio, enriquece cualquier producción y, sin duda, enriquecerá la idea de nuestro ejemplo. Si el docente se anima, es un gran momento para abrir las puertas de la escuela.

Las actividades inclusivas de las familias fortalecen lazos, acompañan el recorrido de los aprendizajes y tienen el potencial de cambio social. Los jóvenes son un nexo posibilitador de encuentro entre una institución en cambio y su comunidad cuando el motivo que lo genera no se liga al adoctrinamiento del hijo/alumno que no se amolda, cuando deja de ser un informativo o un comunicado entre partes, para pasar a ser una construcción conjunta de proyectos o un acompañamiento ligado al cuidado.

El reconocimiento del adulto por parte de los jóvenes, como referente que los valora en su subjetividad, será lo que lo transforme en una figura de autoridad basada en la confianza de criterio y no en el autoritarismo. Esos jóvenes responderán a las pautas de cuidado o convivencia porque se saben reconocidos y reconocen. No será arbitrario, instala entonces un nuevo criterio de autoridad.

El mayor escollo para los padres suele ser entender que sus hijos tienen criterios formados que les permiten comenzar a ver los peligros, son capaces de elegir acertadamente, pueden cuidarse sin que los adultos les recuerden que hace frío, que hay que mirar al cruzar la calle o cosas semejantes

El marco de Derechos del Niño y la psicología, acuerdan en la necesidad de trabajar los límites desde el diálogo y la comprensión y no desde el autoritarismo. La construcción de un vínculo sólido y de confianza en la niñez, permitirá sostener en la adolescencia y la adultez un vínculo de confianza que promueva el encuentro en lugar de la distancia en el abordaje de las diferentes situaciones vitales.

+Conozca el libro Profesores, alumnos, familias

Es fundamental poder diferenciarse, en tanto no se es nunca un par de los hijos (ni amigo, ni compañero de andanzas), si esto ocurre se pierde la asimetría y los padres dejan de ser adultos referentes. Esto conlleva como riesgo la sensación de desamparo y de soledad.

Los modelos sostenidos de juventud permanente y tallas pequeñas, que muestran a algunos adultos como eternos adolescentes, suelen conllevar el riesgo del desdibujamiento del rol. La relación entre joven y adulto nunca es en espejo, se es diferente en el ejercicio sano de la autoridad entendida desde el cuidado, sin que esto dé lugar al autoritarismo . 

Pensarse, entonces, al contrario de la histórica lucha de fuerzas que mide la autoridad, desde otra lógica, vinculada a tener la autoridad porque esto garantiza un cuidado que acompaña el crecimiento, es un cambio conceptual muy profundo y por lo tanto muy resistido.

El rol de adulto es siempre diferenciado en tanto responsable del cuidado, comprensión y crecimiento del joven.

Es muy importante, por parte de los padres, el reconocimiento de los cambios ligados a la autonomía y subjetivación de los hijos. Comúnmente encontramos una fuerte resistencia a aceptar que se diferencian de los padres, que no piensan igual, ni desean lo mismo. 

Este reconocimiento vuelve a poner en cuestión la pérdida posible de la autoridad frente a los hijos. Cuando esto opera como fantasma, suelen acontecer fuertes crisis familiares que obstaculizan el vínculo. Reconocer la propia identidad diferente a la de sus progenitores es el primer paso para lograr una relación sana.

El mayor escollo para los padres suele ser entender que sus hijos tienen criterios formados que les permiten comenzar a ver los peligros, son capaces de elegir acertadamente, pueden cuidarse sin que los adultos les recuerden que hace frío, que hay que mirar al cruzar la calle o cosas semejantes. Esta forma de cuidado de la niñez, aplicada a la adolescencia se vuelve sobreprotección y no permite la adaptación del joven al mundo adulto. La mirada del adulto cambia de dirección, no desaparece.

Es necesario encontrar un equilibrio y la clave se encuentra en el reconocimiento del joven como sujeto deseante, diferenciado de lo que el adulto espera que sea, como modo de valoración de su identidad.

Si no estamos atentos a generar estos cambios, es difícil salirse de la encerrona en la que los años 90 dejaron a los jóvenes y las instituciones, que se signaron por el abandono y el descuido.

Ignacio Lewkowicz, analiza en varias de sus obras los efectos de la modernidad sobre el Estado y la sociedad y trabaja claramente en los efectos de época en la escuela:

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Escuelas galpón

Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones, nuevas tareas, nuevos sentidos. Por otra parte, tampoco serán las mismas porque las condiciones generales con las que tienen que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en terrenos sólidos. De esta manera, –sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica–, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado. Vale decir que esta ceguera compone un cuadro de situación donde prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrónicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etc. Se trata, en definitiva, de configuraciones anómicas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, de reductos hostiles donde la posibilidad de producción vincular deviene, a priori, imposible. (…) 

Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente rastrear cómo quedan situadas las relaciones entre las instituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomática, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen “nivel". En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar la situación aula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades con las que –según la suposición docente– deberían contar.
Ignacio Lewkowicz, Pedagogía del aburrido, pp. 32 – 33.

Este momento histórico, a diferencia de los 90, ofrece la posibilidad de construcción de proyectos conjuntos en los que implicarse. Pero en esta nueva Argentina del 2011 ocurre que los hábitos instituídos lo obstaculizan y es ahí donde se debe centrar la puja, que permita generar lo nuevo.

Posiblemente, el profesor de nuestro ejemplo encuentre algunos obstáculos institucionales cuando quiera realizar como trabajo práctico un proyecto político que se les ocurrió a los chicos en el que fundamentan una necesidad social, que, además, incluye a su comunidad en forma activa. No tengan duda que tiene más posibilidades de ser cuestionado que de ser promovido. Allí está el desafío.

La comunicación familia-escuela

La escuela sostiene, desde que existe como Institución, una comunicación con las familias ligada a la notificación de situaciones entre las dos partes, que se suponen responsables de la formación o educación de quien aún no está formado o educado. En este marco, la escuela evalúa, comunica y espera acciones de la familia en consecuencia. La escuela no fue pensada para tener otro lazo, más ligado a la transformación social. Si hoy queremos eso, hay que trabajar para lograrlo. Se trata de diferentes lógicas comunicacionales, generadas claro, por diferentes objetivos.

En todas las culturas existe un modo de comunicación entre jóvenes y adultos que se encuentra naturalizado.

En generaciones anteriores, era natural tratar de usted a la persona mayor, no contradecirla ni cuestionarla y acatar sus órdenes y esto incluía los permisos requeridos, muchas veces pasada la mayoría de edad, aun para decisiones de la vida muy personales, como el matrimonio. En este caso, la comunicación era unidireccional y vertical y consistía en la transmisión de un mandato a cumplir por parte de las figuras parentales, que no incluía la consulta a los hijos y mucho menos la escucha.

En las últimas décadas esto comenzó a cambiar y se apropió de la juventud una nueva característica ligada a habilitar la protesta y el reclamo. Durante la etapa de transición entre aquella de los abuelos y la actual, los mayores se limitaban a castigar aquellas acciones que quedaban por fuera de lo permitido sin comunicar la causa o incluir una reflexión al respecto. 

Lo que siguió fue, entonces, una época en la que desde la sociedad y sus instituciones se instó al diálogo intergeneracional que incluyera el aprendizaje en relación con los premios y castigos. Se comenzaron a contemplar cosas como la edad de los por qué, la explicación del no porque… y la fundamentación de permisos y prohibiciones en la niñez y más aún en la adolescencia.

En cualquiera de los casos, la mirada nunca dejó de ser adultocéntrica y sigue aún hoy día, siendo resistida la postura que contempla, en primer lugar, la necesidad, deseo y expresión de niños y jóvenes anteponiéndola a la de los adultos.

Una tercera persona en cuestión entró fuertemente en juego en la década del 90 y apunta a quedarse: la sociedad de consumo. Jóvenes y no tanto, quedan atrapados en una máquina incesante del mercado que los dibuja, les da pertenencia, a partir de lo que consumen: 

“Los modelos identificatorios de la época pasaron a ser: bulimia, anorexia, drogas, alcohol, violencia cotidiana, ataques de pánico, desafiliaciones diversas, etc. Celdas recicladas por distintos campos del saber –avalados por el Discurso Científico– que la lógica clasificatoria del pensamiento actual no cesa de producir como lúgubre efecto de un capitalismo salvaje, sin fronteras, donde no por azar el golpe de mercado se instaura a modo de estrategia siniestra de un poder político que desdeña la subjetividad humana al tiempo que, paradójicamente, la invoca” (Emmanuel, 1992). 

En medio de una sociedad de consumo que acorrala y etiqueta, el vínculo pasa a ser el sostén fundamental, la comunicación, el afecto, el contacto, la escucha. Es fundamental la capacidad de escuchar a los jóvenes, entender su punto de vista y explicar el punto de vista del adulto sin imponerlo, por el solo hecho de sostenerse en el concepto moderno de autoridad.

Cuando, a través del ejercicio de su autoridad, el adulto coarta a lo largo de la vida (sea desde el rol parental o el docente) la capacidad de pensamiento crítico y de diferenciación de las nuevas generaciones, prepara el terreno para la trampa siempre lista de la sociedad de mercado y las falaces democracias mediáticas. Seguirá obedeciendo, así como la familia y la escuela, marcaron el camino. 

¿Qué pasaría, en cambio, si escuela y familia lograran un giro en el sentido de este camino? ¿Qué pasaría si a esto le sumáramos un nuevo sentido a la asimetría?

La fórmula que encierra un trabajo conjunto entre comunidad e instituciones por el cambio social es, por lo menos, revolucionaria. Adultos pensando y generando pensamiento crítico, abiertos a que los jóvenes introduzcan sus creaciones y críticas a aquello estipulado hasta hoy y los animen a llevarlo a cabo.

Es fundamental, entonces, tener en cuenta los dos sentidos comunicacionales que abordamos: entre los adultos (familia-docentes) y el intergeneracional.

Habrá que trabajar en ambas direcciones. Por un lado, centrarnos en una lógica discursiva de construcción social intergeneracional (no adulto céntrica) que posibilite el cambio social y por otro lado entender que escuela y comunidad comunicadas y en un trabajo colaborativo serán las protagonistas de ese cambio posible.

Conclusión

La respuesta de los jóvenes ante un adulto diferente al esperado desde el modelo imperante es siempre positiva y esto encierra una aventura maravillosa. Sería grandioso que dejemos de subestimar lo nuevo, lo crítico, lo diferente y en lugar de luchar en su contra podamos promoverlo. Está a la vista el fracaso del viejo modelo, la escuela fracasa en el espejo de la marginalidad y la exclusión, el adulto autoritario o arbitrario en el aislamiento y la desconexión intergeneracional. Deberíamos dar lugar a otros modos posibles de trabajo.

Crear lazos entre escuela y familia a partir del proyecto social conjunto es el mejor modo de aportar a los hijos y alumnos la posibilidad de que cambiar una sociedad injusta deje de ser una utopía.

Bibliografía

Emmanuele, E. (1992). “Adolescencia, crisis y Discursos Sociales”. En: Memorias del Primer Encuentro Nacional y Latinoamericano de Enseñanza Media, organizado en agosto de 1992 por la Universidad Nacional de Rosario. 

Chávez, M. (2003). Las instituciones educativas y los adolescentes. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.

Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.

Lewkowicz, I. (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós.

Nota

Que favorece o es partidario de la obediencia completa y sin cuestionamientos a la autoridad en oposición a la libertad del individuo

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 55

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