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El proceso de innovación educativa como catalizador de la reflexión de la propia práctica docente

Por Luis Gerardo González López
Magisterio
08/03/2019 - 10:45
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By Freepik

El proceso de innovación educativa impulsado recientemente en el Tecnológico de Monterrey ha presentado la oportunidad de renovar la práctica docente, emplear nuevas tecnologías en el aula y cuestionar modelos mentales sobre lo que significa aprender en este nuevo milenio. Las herramientas para mejorar la práctica docente son abundantes y la exploración de las mismas lleva en muchas ocasiones a encontrar otras aún más interesantes y con enorme potencial para su utilización en la clase. Sin embargo, en este proceso existe el riesgo de que los profesores pierdan el foco, centrándose más en las herramientas que en el proceso de aprendizaje y transformación de los alumnos. Este trabajo es una reflexión sobre la forma en que la ludificación de un curso dio pie a un proceso de reflexión y colaboración con otros profesores que ha significado un enriquecimiento no sólo para las materias que rediseñamos sino para toda la práctica docente de los participantes.

Palabras clave: reflexión crítica, docente reflexivo, profesional reflexivo, innovación educativa

Introducción
De acuerdo con Cranton (1994) conocemos poco sobre cómo los educadores aprenden a serlo o sobre cómo desarrollan y cambian sus prácticas. Muchas de las experiencias de capacitación docente terminan siendo superficiales, enfocadas más a transmitir técnicas específicas, aisladas del contexto más amplio o de su propia práctica.

Brookfield (1995) considera que el proceso de convertirse en profesor implica el desarrollo de una visión personal sobre la propia manera de enseñar, basada en la reflexión crítica de la práctica cotidiana. Esto toma tiempo y cualquier cambio en la práctica docente se convierte un proceso sumamente personal, en el que al mismo tiempo la interacción y el apoyo de los pares son fundamentales.

la reflexión crítica no es un proceso solamente técnico, tiene también una dimensión normativa que está dirigida al logro de ciertos propósitos (Preskill & Brookfield, 2009).

Un proceso de mejora docente como el impulsado por el Tecnológico de Monterrey en torno a la innovación educativa, no se trata sólo de promover la experimentación o el uso de nuevas tecnologías, sino de apoyar los esfuerzos del profesor para darle sentido a su propia experiencia y aprender de ese proceso. Una vez que el profesor es capaz de entender el significado de lo vivido, entonces estará en posición de poder facilitar a otros ese mismo proceso.

El propósito de este trabajo es compartir una experiencia de innovación educativa en el que de manera espontánea los participantes empleamos  etodologías de reflexión crítica de la práctica docente, que ayudaron a que el proyecto fuera exitoso. En primer lugar, presentaré un marco teórico sobre la reflexión crítica y su importancia en la práctica docente. Posteriormente compartiré el proceso de innovación educativa implementado, explicando el contexto en el que se dio y las diferentes etapas del mismo, destacando los elementos de la metodología de reflexión crítica vividos en el mismo.
Finalmente comentaré los principales aprendizajes de la experiencia, así como recomendaciones para potenciar otros procesos de innovación educativa.

Reflexión crítica en la práctica docente. La reflexión crítica

Al igual que la motivación, la capacidad de aprender o la innovación, la reflexión crítica es considerada un indicador de profesionalismo. La mayoría de las personas la utiliza en un sentido amplio, como el proceso de reflexión intensiva sobre la propia práctica en la que se realizan juicios sobre las fortalezas y las debilidades de las acciones emprendidas. Desde esta perspectiva, aprendemos a reflexionar en nuestra práctica (monitoreando lo que hacemos y los ajustes que podemos hacer para apoyar la efectividad de lo que hacemos) pero también a reflexionar sobre nuestra práctica (analizando nuestras acciones para considerar como ayudaron o perjudicaron el logro de nuestros objetivos). Sin embargo, la reflexión crítica no es un proceso solamente técnico, tiene también una dimensión normativa que está dirigida al logro de ciertos propósitos (Preskill & Brookfield, 2009). De esta manera, para un profesor la reflexión crítica de su práctica docente puede significar una oportunidad para entender cómo puede mejorar en su propósito de promover el desarrollo humano de sus alumnos; para otro puede ser una reflexión sobre si ha sido efectivo en ayudarles a ser libres, creativos, a comunicarse claramente, a responder de manera compasiva a las necesidades del otro, a comprometerse con sus propios procesos de aprendizaje; mientas que para otro la reflexión crítica puede ser simplemente para medir si utilizó técnicas innovadoras o empleó tecnología en el salón de clases.

La reflexión crítica en la práctica docente

La reflexión crítica de la propia práctica requiere de método y propósito, de otra manera es insostenible. Una de las principales dificultades es que en muchas ocasiones es realizada sólo con el propósito de dejar constancia escrita o verbal de la misma pero sin que tenga un verdadero impacto en la persona misma o en las comunidades de las que forma parte. El tener claras las metas de la reflexión puede ayudar a elegir mejor la información que hay que recolectar para poder saber si estamos logrando los objetivos que nos hemos planteado. En la práctica docente, la reflexión crítica implica conocer
sin perjuicios las formas en que no estamos cumpliendo con nuestros objetivos educativos. Sin embargo, los contextos educativos han creado situaciones en las que conocer esas realidades dolorosas o incómodas tiene repercusiones punitivas en los participantes, lo que ha generado culturas en las que compartir información que pudiera servir para el bien común es percibido como dañino y, por lo tanto, no deseable.

Es por eso que una labor esencial es permitir que sea la misma comunidad educativa (profesores, alumnos, directivos, padres de familia) la que defina las metas que quiere alcanzar, y que reflejen de tal manera sus preocupaciones de mejora mutua y aprecio compartido, que la obtención de la información necesaria para tomar mejores decisiones sea más natural y sencilla. La visión que los diferentes actores compartamos sobre el proceso educativo puede convertirse realmente en una piedra angular para el seguimiento y medición del progreso organizacional y comunitario (Preskill & Brookfield, 2009).
Si logra crearse esa complicidad y sintonía entre los actores de la comunidad educativa, de todos modos existe otro reto, que es el contar con una metodología que permita que esa reflexión crítica suceda y trascienda, en un contexto en el que la saturación de actividades y las prisas parecieran ser un obstáculo insalvable.

La reflexión docente en un proceso de innovación educativa. Contexto

Durante el periodo de verano del año 2013, tomé un curso sobre Gamificación en Coursera después de que otro profesor de mi departamento nos hiciera la invitación a mí y a otros colegas. La experiencia de aprendizaje fue muy satisfactoria, lo que ayudó a motivarnos para poder implementar elementos de esta metodología en nuestros cursos. En un primer momento mi intención era sólo incorporar algunos elementos de gamificación. Sin embargo, para el siguiente semestre impartiría una materia nueva, Comportamiento Organizacional y Desarrollo del Talento Humano, lo que abría la posibilidad de gamificarla completamente.

Un elemento importante en la gamificación es el uso de una historia, lo que ayuda a crear un escenario similar a donde el aprendizaje será usado (Kapp, Blair, & Mesch, 2014). En el diseño del nuevo curso había encontrado la forma de aplicar diferentes elementos de gamificación (puntos, certificados, tabla de posiciones, diversidad de actividades, etc.) pero no había encontrado una historia que pudiera darle sentido a todo el curso. Nuevamente en ese contexto de colaboración y diálogo, uno de los profesores encontró un artículo sobre una metodología llamada aprendizaje consultor, en la que se pretende estructurar los cursos de una manera en que los alumnos tengan el control de su proceso de aprendizaje utilizando como metáfora una empresa de consultoría en la que la calificación del curso depende de los proyectos contratados a lo largo del semestre y las horas invertidas en los mismos (Kunkel, 2002). Esto permitió desarrollar la historia que unificaria y daría sentido al curso que estaba diseñando. En mi caso, el objetivo del curso sería que los alumnos pudieran convertirse en consultores en Comportamiento Organizacional, adquiriendo los conocimientos y desarrollando las habilidades necesarias para poder mirar las realidades organizacionales a través de esta perspectiva, así como tener herramientas para poder intervenir en ellas.

Durante el verano del 2013 trabajamos en el diseño de los cursos que implementamos en el semestre Agosto-Diciembre de 2013, cada uno de los profesores involucrados enfocado a su propio curso pero con comunicación constante en los retos que se nos presentaban y las ideas que íbamos generando. Desde el inicio del semestre notamos que la metodología provocaba reacciones en los alumnos que eran favorables e inesperadas, sobre todo en la cantidad de trabajo que estaban realizando para las clases.

A mediados del semestre, uno de los profesores del grupo fue invitado a impartir un taller de gamificación a un grupo de profesores del campus interesado en la metodología. Como parte del proceso colaborativo en el que habíamos estado trabajando, incluimos espacios durante el taller para compartir lo que cada uno estaba haciendo en su curso, como ejemplo de diferentes maneras de utilizar esta técnica. Asimismo, el enfoque fue más amplio cambiando de gamificación a ludificación que incluye además de los elementos de gamificación otros como son los juegos serios o el diseño lúdico (Marczewski, 2013). La experiencia fue significativa tanto para los participantes como para nosotros, lo que nos llevó a preparar un taller de capacitación más extenso para el periodo intersemestral de invierno. En este participamos todos los miembros del equipo tanto en el diseño como en la ejecución, retomando la estructura que había sido generado para el taller anterior.

Durante el semestre Enero-Mayo 2014 recibimos invitaciones para presentar nuestros cursos en diferentes foros, uno de ellos con Manuel Tamez, Vicerrector de Innovación Educativa, y el otro con los directores de los campus y de las Escuelas de Negocios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México. En cada uno de sos espacios recibíamos comentarios que nos servían como retroalimentación y motivación para seguir con la implementación en nuestras clases.

Finalmente, durante el verano de 2014 realizamos nuevamente un taller de capacitación para profesores en el que, además de los elementos de los talleres anteriores, incluimos un espacio para que profesores que habían tomado la capacitación anteriormente pudieran compartirnos sus experiencias, así como un espacio para compartir dudas y reflexiones a través de la metodología del Open Space.

Utilizando metodologías de reflexión crítica en el proceso de innovación
Brookfield (1995) previene a los profesores sobre la tentación de asumir que el significado y la importancia que le damos a nuestras acciones son las mismas que los alumnos les asignan. En ese sentido, durante el proceso de diseño de estas experiencias de ludificación procuramos tener en mente la importancia de estar abiertos a las distintas perspectivas involucradas, no sólo estar atentos a nuestra propia experiencia o la de nuestros alumnos sino incluso considerar los puntos de vista de nuestros colegas y directivos. El proceso de reflexión crítica fue espontáneo, potenciado por las relaciones de amistad y confianza construidas entre el equipo de colegas previamente. Sin embargo, al analizar la experiencia, pude encontrar que utilizamos diversos instrumentos y estrategias recomendadas por Brookfield (1995) para potenciar la reflexión crítica en la práctica docente.

Cuestionario de incidentes críticos
Uno de los principales instrumentos recomendados por Brookfield (1995) para potenciar la reflexión de la práctica docente es el cuestionario de incidentes críticos. La recomendación es que los alumnos lo respondan de manera anónima, una vez a la semana, al finalizar la última clase, de forma que el profesor pueda tomarle el pulso a la experiencia de los alumnos durante las sesiones de esa semana. El cuestionario que propone Brookfield (1995) consta de las siguientes preguntas:

1. ¿En qué momento de las clases te sentiste más interesado o conectado con lo que estaba pasando?

2. ¿En qué momento de las clases te sentiste más distante o desconectado de lo que estaba pasando?

3. ¿Qué acción realizada (por el profesor o por otro alumno) durante las clases de esta semana te pareció más útil o significativa?

4. ¿Qué acción realizada (por el profesor o por otro alumno) durante las clases de esta semana te pareció más retadora o confusa?

5. ¿Qué te sorprendió más de las clases de esta semana? (Puede referirse a tus propias reacciones a lo que sucedió, algo que alguien hizo, o algo más que haya ocurrido.)

En la implementación del curso que yo rediseñé, apliqué un cuestionario semejante a los alumnos en los tres parciales y en la evaluación final, en el que inclui elementos de estas preguntas para conocer las reacciones de los alumnos a la nueva experiencia de aprendizaje. Esto me permitió encontrar temas comunes, comentarios que indicaban problemas o confusión, elementos polémicos o que requerían mayor clarificación, diferentes percepciones y aprendizajes de cada actividad realizada, entre otros. Durante la entrega de calificaciones parciales tomaba un tiempo para comentar los puntos que habían resaltado de los comentarios, hacer las clarificaciones pertinentes y realizar ajustes cuando fuese necesario. Afortunadamente la forma en que está estructurada la clase permite que vaya construyéndose una relación de confianza con los alumnos; sin embargo, es un aspecto a tener en cuenta cuando se realiza este tipo de actividades, pues si utilizamos la información que ellos nos comparten de forma coercitiva, puede perderse la sinceridad que nos proporcionaría la información que necesitamos para mejorar el curso y nuestra propia práctica docente.

Bitácora de enseñanza
Por otro lado, los alumnos no son los únicos que nos proporcionan información relevante para el proceso de reflexión crítica. Brookfiel (1995) recomienda que los profesores escriban su propio teaching log o bitácora de enseñanza, lo antes posible después de cada sesión de clase. Las siguientes preguntas son planteadas para detonar la reflexión del profesor, sin que haya necesidad de que sea respondida cada una de ellas:

1. ¿En qué momento (o momentos) de esta semana me sentí más conectado, interesado o afirmado como profesor, cuándo me dije a mi mismo: “De esto se trata ser profesor”?

2. ¿En qué momento (o momentos) de esta semana me sentí más desconectado, desmotivado o aburrido como profesor, cuándo me dije a mi mismo:
“Sólo voy a cumplir con las formalidades hoy”?

3. ¿Qué situación me causó más ansiedad o estrés, algo que seguí repasando en mi mente antes de dormir o que hizo que me dijera a mí mismo: “No quiero pasar por algo así en mucho tiempo”?

4. ¿Qué situación me tomó por sorpresa, en la que vi o hice algo que me perturbó, me agarró con la guardia baja, me sacudió o me hizo inesperadamente feliz?

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5. De todo lo que hice en mis clases esta semana, ¿qué haría diferente si tuviera oportunidad de hacerlo de nuevo?

6. ¿De qué me siento más orgulloso de lo realizado esta semana?

los procesos de innovación tienen un ingrediente de incertidumbre, de riesgo, que vale la pena poner sobre la mesa con anticipación, dándonos margen de acción frente a cualquier imprevisto que surja.

En el espacio colaborativo que iniciamos en torno a la ludificación, este tipo de conversaciones emergían con relativa frecuencia entre los profesores que estábamos involucrados. En lo personal, no fui sistemático en llevar una bitácora pero sí en comentar aquellos aspectos que representaban un reto o que me emocionaban de las reacciones de los alumnos al curso. En muchas ocasiones, el dar seguimiento a alguna actividad o metodología que había sido comentada con anterioridad permitía abrir conversaciones que nos ayudaban a aclarar aspectos relacionados con diversos temas como la motivación impactada con este tipo de técnicas, metodologías de evaluación, desarrollo de habilidades de relación interpersonal en los alumnos, observación de comportamientos de los alumnos y la importancia de la retroalimentación, entre muchos otros. Otro momento en que este tipo de cuestionamientos surgieron y enriquecieron mucho nuestros esfuerzos fue durante los talleres de capacitación a otros profesores. Tanto en el momento de planear las sesiones como en la misma interacción con los participantes, esta reflexión sobre las situaciones que habían representado obstáculos o que habían salido bien, que nos obligaba a convertir un conocimiento tácito en algo explícito, que pudiese ser compartido con otros, le daba mayor sentido a lo que estábamos haciendo. Al mismo tiempo, nos mantenía conscientes de que estábamos viviendo un proceso que todavía no estaba terminado, abriendo la posibilidad de
compartir sin recelo incluso los momentos que más nos habían costado trabajo o las experiencias no exitosas con el ánimo de aprender de la experiencia y ayudar a que otros no enfrentasen las mismas dificultades.

En ese sentido, Brookfield (1995) recomienda hacer explícito en el programa del curso la condición no acabada del curso, en la que tanto la voz del profesor como la de los alumnos pueden llevar a cambios en la forma de funcionar como grupo. Esto puede provocar ansiedad en aquellos que prefieren planear todo con anticipación. No obstante, los procesos de innovación tienen un ingrediente de incertidumbre, de riesgo, que vale la pena poner sobre la mesa con anticipación, dándonos margen de acción frente a cualquier imprevisto que surja. En el caso de mi curso, incluí en el plan del curso que entregó al inicio del semestre la siguiente leyenda: “¡Precaución! Este es un curso experimental en muchos sentidos. Cualquier situación no considerada en este documento será resuelta a discreción del profesor, después de un diálogo con los interesados. Si tienes sugerencias o comentarios, por favor contáctame.”

Auditoría de mejores (y peores) prácticas
Finalmente, entre las recomendaciones de Brookfield (1995) está la auditoría de mejores prácticas. Esta consiste en que cada persona escribe sus mejores y peores experiencias como estudiante, como colega y, finalmente, como profesor. Lo poderoso de esta metodología viene cuando todos los participantes integran sus experiencias en dos columnas de las mejores contra las peores prácticas, desde cada una de las perspectivas. En este caso, nuevamente ha sido en las conversaciones del equipo de ludificación y los talleres impartidos, los momentos en que hemos armado y compartido esos portafolios de mejores y peores prácticas, enriqueciéndolos con las experiencias de todos. En el último taller impartido, utilizamos la tecnología del espacio abierto (Open Space Technology), que es una metodología que tiene como propósito abordar cuestiones complejas de manera colaborativa y permitiendo la expresión de la diversidad del grupo participante (Open Space Institute, 2007). En ese espacio abierto, diversos grupos discutieron aspectos que serían auditorías de mejores prácticas sobre diferentes temas como el uso de distintivos y tableros de líderes, estrategias de evaluación, tecnología para la gamificación, entre otros.

Una última recomendación sobre el desarrollo de una práctica docente reflexiva es considerar que cuando enseñamos algo que amamos, es casi imposible para nosotros entender, mucho menos empatizar, con los alumnos que se sienten intimidados o aburridos con nuestra materia. Mientras más enseñamos algo y más nos alejamos de nuestras primeras experiencias al aprenderlo, más fácil es olvidar los temores y ansiedad que provoca ese nuevo conocimiento. Esta reflexión me parece relevante porque lo mismo puede pasarnos con el empleo de una nueva técnica didáctica o una nueva metodología para trabajar en el aula, lo que hace más necesario conservar la apertura para escuchar la insatisfacción o malestar que pueda presentarse tanto en los alumnos como en uno mismo, estando dispuestos a hacer las modificaciones que cada grupo o cada persona requiera.

Resultados
Desde la perspectiva individual, este es el tercer semestre en que imparto el curso de Comportamiento Organizacional bajo el esquema de ludificación. Si bien en este trabajo no ha sido mi propósito compartir lo que he realizado en ese curso, el proceso reflexivo que iniciamos hace un año ha permitido la implementación de un curso cuya metodología y dinámica ha impactado positivamente a los alumnos, tanto en sus niveles de compromiso con el curso como en el dominio de los contenidos y el desarrollo de habilidades de observación e intervención en realidades organizacionales. En cuanto al diseño del curso, las metodologías de reflexión crítica presentadas anteriormente están incorporadas al flujo del mismo, de manera que constantemente estoy  ecibiendo información que me permite facilitar una experiencia de aprendizaje más significativa para los diferentes grupos con los que me toca trabajar.
Desde la perspectiva del equipo de ludificación que hemos integrado, la forma en que se dieron los acontecimientos nos ha permitido fortalecer los cursos en lo individual pero sobre todo mantener vivo el espacio de reflexión colectiva sobre lo que estamos haciendo. Hasta este momento, después de cada semestre implementando la metodología en nuestros cursos, hemos tenido la oportunidad de impartir un taller para profesores, lo que ha potenciado también nuestro proceso reflexivo, encontrando en cada ocasión nuevas perspectivas o ideas para seguir profundizando en la comprensión de los mecanismos que se activan al utilizar estas innovaciones. Durante el último semestre recibimos la invitación al programa Líderes Tec21: Profesores Liderando la Innovación, lo que nos ha puesto en la posibilidad de seguir compartiendo los aprendizajes que hemos ido adquiriendo en este tiempo con colegas de otros campus. Sin embargo, las metodologías y tiempos de la iniciativa no se han acoplado bien al proceso que estábamos llevando a cabo, lo que ha generado otro tipo de presiones a nuestro proceso de innovación-reflexión.

Asimismo, como parte de esta iniciativa han surgido diversas iniciativas similares, pero en vez de generar espacios de reflexión compartida, han creado dinámicas de competencia que han obstaculizado sumar esfuerzos con otros profesores que prefieren dedicar tiempo al proyecto que están desarrollando en lo individual.

Conclusiones
Una de las preocupaciones frente a un proceso de innovación educativa como el que estamos emprendiendo en el Tecnológico de Monterrey es que olvidemos que la innovación es un proceso, que requiere de apoyos para fomentar la toma de riesgos, la reflexión individual y colectiva, así como el compartir ideas y experiencias que enriquezcan las propias. Dejar a un lado el celo de ser el creador de la idea para poder iniciar procesos más colegiados en la generación de estas ideas que podamos convertir en verdaderas innovaciones a nivel institucional no es un asunto sencillo. Sin embargo, esa es una de las ventajas que encuentro en el espacio de reflexión generado en torno al tema de la ludificación, pues ha sido un trabajo tan integrado que es difícil determinar dónde terminó la idea de uno e inició la idea del otro.

En ese contexto, la reflexión crítica de nuestra práctica docente ha sido un factor clave. La noción tradicional del sentido crítico tiene una carga negativa pero el pensamiento crítico tiene un lado más amable y constructivo. Brookfield (1995) considera que “el hábito de la reflexión crítica es crucial para la supervivencia de los profesores. Sin un punto de vista crítico hacia lo que hacemos, tendemos a aceptar la culpa por problemas que no ocasionamos nosotros… Una postura reflexiva hacia nuestra enseñanza puede ayudarnos a evitar las trampas de la desmoralización y la auto-flagelación” (p.p. 1-2). Es fácil empatizar con ese impulso a someternos a esos encuentros entusiastas de auto-flagelación, sobre todo cuando recibimos las evaluaciones de los alumnos al finalizar un semestre. Sin embargo, él considera que debiéramos enfocarnos menos en nuestras fallas o en las de los demás, debiéramos tratar de evitar el síndrome del Diez Perfecto, que refleja el riesgo de poner demasiado énfasis en las fallas al terminar preocupados por el alumno o colega insatisfecho cuando hay otros nueve satisfechos. Y si bien puede haber elementos de aprendizaje en esa insatisfacción, también es importante analizar desde dónde viene esa necesidad de perfección. Lo que Brookfield (1995) expone es que en muchos casos esa exigencia viene de una comprensión del proceso educativo que considera que la enseñanza puede ser reducida a un sistema linear cuantificable de clasificación, que el enseñar y aprender son procesos unidimensionales, en el que enseñar es sólo la implementación de un currículo y objetivos de aprendizaje diseñados de manera centralizada. La reflexión crítica puede ayudarnos a aliviar esa culpa al enfocarnos no a los resultados atípicos sino a aquellos que nos permiten un autoanálisis más confiable y válido.

No se trata de descartar esas experiencias atípicas, que pueden ser aburridas o dolorosas pues también pueden traer aprendizajes. Uno de los más fundamentales es que pueden ayudarnos a empatizar con nuestros estudiantes al analizar lo que hacemos que puede estar provocando en ellos reacciones de desánimo, molestia, desagrado o aburrición. La idea al final es apuntar en última instancia lo que podríamos haber hecho de otra manera y las lecciones que eso nos deja para la propia práctica.

Esto es lo que ha significado el proceso de reflexión crítica en torno a la ludificación desde mi experiencia. Me ha permitido atreverme a hacer cosas diferentes y arriesgadas, que tanto mis alumnos como mis colegas y yo sabemos que existe el compromiso de aprovecharlas de la mejor manera, lo que ayuda a que la información compartida sea honesta y transparente. En los espacios de reflexión que he abierto con mis alumnos, ellos se han mostrado muy entusiastas al señalar lo que les está sirviendo de la experiencia de aprendizaje pero también aquello que no les está aportando mucho (o nada) y que, tal vez en otro contexto, hubiese sido algo atemorizante u ofensivo, mientras para nosotros es parte del proceso de aprendizaje. Incluso en esas sesiones de retroalimentación, ellos mismos ponen en perspectiva sus propias observaciones o juicios, dándose cuenta de que hay cosas que tal vez estén más relacionadas con una preferencia o estilo personal y no tanto con una experiencia de aprendizaje mal diseñada. El punto es que la reflexión crítica nos mantenga cuestionándonos sobre nuestros supuestos, de una manera tal que no nos sintamos señalados o devaluados sino que nos permita encontrar plenitud en nuestra propia práctica.

Capitalización
Una primera forma de aprovechar esta experiencia es utilizarla para motivar a los profesores que pueden tener cierta resistencia o temor cuando hablamos
de innovación educativa. En realidad, una práctica docente reflexiva ya tiene elementos esenciales para la innovación. Es cuestión de hacerlos explícitos y ayudar a que las personas aprendan metodologías que les permitan aprovechar mejor sus experiencias en clase para hacer mejoras que redunden en un mejor proceso de aprendizaje de los alumnos.

Otra posibilidad que surge de esta experiencia es el detectar y apoyar los procesos de innovación educativa que ya están sucediendo en el Tecnológico de Monterrey.

De ellos puede aprenderse sobre la forma en que han conseguido llevar a cabo sus innovaciones pero también pueden dárseles herramientas para potenciar sus resultados. Sin embargo, sugiero tener cautela porque procesos con cargas administrativas como el de Líderes Tec21 pueden resultar contraproducentes, desmotivando en vez de motivar la formación y ampliación de redes que se pretende.

De la misma manera, todo este enfoque en la innovación educativa a nivel institucional puede abrir múltiples oportunidades para investigar y entender mejor cómo se dan los procesos de innovación en este contexto, de manera que podamos tener no sólo cuestiones anecdóticas para compartir sino metodologías más formales, que ayuden a los profesores a avanzar en el proceso desde la generación de la idea hasta la implementación de la misma.

Finalmente, creo que es fundamental promover el diálogo abierto a nivel institucional sobre nuestras razones para educar. La reflexión crítica puede tener impactos no deseados, que lleven a las instituciones a tener mayor efectividad en la deshumanización de sus miembros  y de las comunidades a las que sirven. En el contexto concreto de la innovación educativa, la visión ha sido convertirnos en un referente en innovación educativa a nivel mundial. Sin embargo, no hemos conversado mucho sobre el para qué de esta visión. Si no queremos que la innovación sea sólo una cuestión técnica y que realmente se convierta en algo transformador de las personas a las que servimos y de nuestras comunidades, creo que es necesario ligar de manera explícita la razón de ser de la innovación educativa con las necesidades de nuestro país y del planeta.

Agradecimientos
En la realización de todo este proceso de innovación ha sido fundamental el apoyo de la Dra. Sara Isabel García López Legorreta, directora del Departamento de Ciencias Administrativas y Mercadotecnia de la Escuela de Negocios y Humanidades del Campus Toluca, que ha generado un espacio de respeto, confianza y apertura que nos dio la posibilidad de salir de nuestros espacios de comodidad para dialogar con los colegas y atrevernos a hacer cosas diferente. De la misma manera, agradezco la motivación del Ing. Roberto James López, director de la Escuela de Negocios y Humanidades del Campus Toluca, que desde el inicio ha visto en el proyecto de ludificación algo valioso que hay que compartir con otros.

Y, por supuesto, reconocer a mis colegas Dr. Enrique Bores Rangel, Dr. Julio César Borja Medina y Mtro. Fernando Martín del Campo Sepúlveda todas las conversaciones, las reflexiones, las ideas compartidas, las retroalimentaciones, las planeaciones, en fin, todo lo que hemos vivido en este año y medio que ha hecho posible no sólo la ludificación de mi curso sino el que hoy pueda compartir esta reflexión a partir de lo que hemos aprendido juntos.

Referencias
Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Kapp, K. M., Blair, L., & Mesch, R. (2014). The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook. San Francisco: Wiley.

Kunkel, S. W. (April de 2002). Consultant Learning: A Model for Student-Directed Learning in Management Education. Journal of Management Education, 26(2), 121-138.

Marczewski, A. (25 de Febrero de 2013). What’s the difference between Gamification and Serious Games? Obtenido de Andrzej´s blog: http://marczewski.
me.uk/2013/02/25/gamification-and-serious-games/Open Space Institute. (10 de June de 2007). About OpenSpace. Obtenido de Open Space World: ttp://www.openspaceworld.org/cgi/wiki.cgi?AboutOpenSpace

Preskill, S., & Brookfield, S. D. (2009). Learning as a Way of Leading. San Francisco: Jossey-Bass.

Luis Gerardo González López. Departamento de Ciencias Administrativas y Mercadotecnia, Tecnológico de Monterrey, Toluca, México. luis.gerardo@itesm.mx

Título: El proceso de Innovación educativa como catalizador de la reflexión de la propia práctica docente. Pp. 622-628.
Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa

Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM

Foto By Freepik