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08/02/2017 - 10:15

El rol docente en la sociedad del conocimiento

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Stefano Cacciamani
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El reciente debate en torno al perfil profesional del profesor en nuestra sociedad del conocimiento, recientemente expuesto por Grion (2008:38), puede representarse mediante la propuesta de Perrenoud (2002:10) que utiliza, en su abordaje, la noción de competencia, entendida como la capacidad de movilizar distintos recursos cognitivos para hacer frente a un cierto tipo de situaciones (podríamos añadir que profesionales). Dicha definición insiste en cuatro aspectos principales.

 

+Lea: La investigación: hacia la autonomía profesional docente - Los componentes de las competencias

 

• La competencia no está constituida por saberes, prácticas o actitudes, entendidas como entidades separadas, sino que moviliza, de forma integrada, dichos recursos.

 

• Dicha movilización es pertinente en relación a una situación específica, podríamos decir que «situada» en un contexto.

 

• El empleo de la competencia en dicha situación se da a través de operaciones mentales complejas, organizadas en un esquema de pensamiento que permite planificar y realizar una serie de acciones adaptadas a la situación.

 

• La competencia profesional se construye a través de la formación, pero también a través de la experiencia cotidiana de situaciones de trabajo, gracias a una acción reflexiva en torno a las mismas.

 

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A partir de estas afirmaciones, Perrenoud (2002:18) identifica las siguientes 10 macro-competencias, que parecen particularmente significativas, contempladas a la luz del panorama socio-cultural actual

 

  • Organizar y generar situaciones de aprendizaje.
  • Gestionar los progresos en el aprendizaje.
  • Idear y hacer que se desarrollen dispositivos de diferenciación.
  • Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
  • Trabajar en grupo.
  • Participar en la gestión de la escuela.
  • Informar e implicar a los padres.
  • Servirse de las nuevas tecnologías.
  • Enfrentarse a los deberes y a los dilemas éticos de la profesión.
  • Gestionar la propia formación continua.

 

 

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Cada macro-competencia se describe en relación a una tarea que hay que abordar en el contexto profesional actual y se articula en micro-competencias que podría, a su vez, descomponerse en elementos de base (saberes, prácticas y actitudes) que se consideran como un todo integrado. Cada micro-competencia puede analizarse para identificar los esquemas de pensamiento que permiten su traducción operativa en una situación.

 

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Podemos añadir al esquema de Perrenoud, sobre la base de lo que se ha presentado hasta ahora, otra competencia que podríamos definir como: activar la clase como una comunidad de investigación. Podemos articular dicha competencia en cinco micro-competencia que se integran entre sí.

 

a) Construir y proponer a los alumnos un esquema epistemológico del proceso de investigación. El esquema epistemológico puede configurarse como el esquema de pensamiento externalizado, del que habla también Perrenoud, en el que se identifican las principales acciones en secuencia que el profesor propondrá a los alumnos y que describen el proceso de construcción de conocimiento. Esto se traduce en la proyección de una serie de unidades de trabajo, suficientemente amplias y flexibles como para que puedan modificarse en el transcurso de su realización. Además, el esquema, una vez presentado a los alumnos, constituye un mapa de referencia para el desarrollo del proceso mismo.

 

b) Proyectar y gestionar actividades de debate. Los debates tienen, sustancialmente, la función de favorecer la identificación de problemas de investigación y la elaboración de hipótesis, que constituyen los activadores del proceso de investigación. Dicha proyección implica la preparación de un setting adecuado, la propuesta de experiencias preliminares de carácter preparatorio, la identificación previa de las competencias comunicativo relacionales de los alumnos con el fin de prever trainings oportunos en caso de que se identifiquen carencias.

 

c) Proyectar y gestionar el análisis de textos guiado por hipótesis en grupos reducidos.

El análisis de textos, en la acepción que aquí se presenta, no se limita a la mera comprensión del contenido, sino en un trabajo muy selectivo respecto a la información que contiene. El profesor debe saber proyectar y conducir una actividad en la que brinde los scaffold oportunos, que prevean tanto las secuencias de acciones que se pondrán en marcha como la distribución en roles integrados dentro del grupo. Como veremos más adelante, dichos scaffold pueden adoptar la forma de instrucciones escritas en tarjetas de guía, distribuidas entre los distintos miembros de los grupos mismos. También es tarea del profesor formar grupos que sean capaces de colaborar, desarrollar trainings con el fin de desarrollar competencias relacionales que sean útiles para la colaboración y supervisar a través de la observación la eficacia de trabajo de dichos grupos.

 

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d) Utilizar la tecnología como apoyo para el proceso de investigación. Los instrumentos tecnológicos basados en el ordenador pueden ofrecer, a una clase que actúe como una comunidad de investigación, al menos tres tipos de recursos: la posibilidad de hallar una enorme cantidad de información sobre los temas investigados (en el formato web o en la Wikipedia, por ejemplo); la posibilidad de poner en marcha colaboraciones a distancia de tipo sincrónico (chats y mundos virtuales) y asincrónicos (mail, foro, etc.); la posibilidad de representar, en formato multimedia, el conocimiento desarrollado (hipertextos multimedia, blog, etc.). El profesor debe saber introducir en el esquema epistemológico que acabamos de mencionar dichas posibilidades, de modo que se amplíen las oportunidades de acción de las actividades de investigación.

 

e) Proyectar y gestionar una actividad de evaluación transformativa y distribuida. Retomando un principio del modelo de la KCB (Scardamalia, 2002:76), recordemos que la evaluación en un contexto de este tipo es algo que forma parte del trabajo de desarrollo del conocimiento. En un primer nivel, el profesor debe actuar de modo que la comunidad se esfuerce en evaluar internamente el conocimiento que ha producido y las estrategias que ha utilizado. Esta evaluación está distribuida entre todos los miembros de la comunidad y se practica en todas las actividades, permitiendo la supervisión continua del trabajo realizado y del conocimiento que se va produciendo poco a poco. Junto a este nivel interno existe otro, externo a la actividad y centrado en el aprendizaje desarrollado por los miembros de la comunidad. Este puede implicar, junto a la gestión del profesor, también la participación de los alumnos. En este caso, como en el anterior, se trata de evaluar dos dimensiones distintas: el desarrollo de conocimientos, y el desarrollo de estrategias de investigación.

 

Referencias

Grion V. (2008), Insegnanti e formazione: realtà e prospettive, Roma, Carocci.

Perrenoud P. (2002), Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Roma, Anicia. (Trad. esp.: Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 2004).

Scardamalia M. (2002), Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. En B. Smith, Liberal Education in a knowledge society, Chicago, Open Court.

 

 

Fue tomado del libro: Saber formular Hipótesis. Autor: Stefano Cacciamani. pp. 43-46

 

Foto de Asier Gallastegi Fullaondo. Tomada de Flickr

 

 

 

 

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