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El teatro en el escenario pedagógico

Magisterio
30/10/2018 - 11:00
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Foto tomada de Flickr
El artículo se propone abordar las relaciones entre el teatro y la pedagogía como un diálogo de saberes, que sólo es posible comprender, de forma genuina, desde una perspectiva transdisciplinar. Por tanto, un currículo de pedagogía de las artes escénicas se puede constituir como un espacio de encuentro entre el saber pedagógico y el saber escénico o, más precisamente, entre las teorías teatrales y los modelos pedagógicos. Entre estos campos diferenciados existen núcleos comunes, que pueden funcionar como bisagras epistemológicas que los vinculan. Para profundizar en ello, se recurre a una perspectiva holística, proveniente de las ciencias sociales, y se ejemplifica con un concepto clave del teatro, como es el de la ilusión.
Palabras clave: Pedagogía de las artes escénicas, teorías teatrales, modelos pedagógicos, ilusión, rito, mito, juego.
1. El arte de hacer círculos cuadrados
Un niño lanzaba piedras a un lago, pero luego de rebotar una, dos, o máximo tres veces sobre la superficie del agua, los guijarros se hundían irremediablemente. Entonces, un maestro que lo estaba observando decidió enseñarle la más sorprendente y efectiva técnica para hacer saltar las piedras sobre el agua, que él mismo había aprendido desde chico.
–Mira –le dice– si la arrojas así, de canto, y con este movimiento del brazo, las piedras saltarán muchas veces. Y para probarlo, el maestro tira una piedra que, en efecto, brinca alegremente dos, tres, cinco, diez, doce…. ¡trece veces! sobre la superficie del lago.
–¿Cómo te pareció? –Preguntó el maestro.
–Muy bien –respondió el niño–. Pero lo que yo intento es que la piedra haga círculos cuadrados.
¡Hacer círculos cuadrados! Esta es la paradoja con la que se enfrenta la pedagogía del arte –y en nuestro caso, del teatro–, que debe “enseñar” a hacer lo que nunca se ha hecho, pues el arte es, esencialmente, invención y creación, ya que, como decía Picasso, la historia del arte es un cementerio de hallazgos, pues lo ya creado no puede repetirse como creación, sino, a lo sumo, como copia.
En ese sentido, “enseñar” arte sería tan absurdo como decir: “vamos a enseñarte a inventar cómo crear La Gioconda de Leonado da Vinci”. 
Entonces: ¿qué se podría “enseñar”, además de la historia del arte? ¿La técnica, tal vez? Pero esta última sería, apenas, la “artesanía” del arte. Pero, ¡cuidado! no nos equivoquemos: Historia y técnica son, sin duda, fundamentales: Conocer quién fue Leonardo y qué es el esfummato resultan tan fundamentales para un pintor, como saber quien fue Stanislavski y qué es el mágico si, para un actor. Desconocer estos aspectos básicos nos podría llevar al ridículo de “descubrir” lo ya descubierto; especialmente cuando, como plantea Arthur Danto (1990, pp. 23-27), existe un art world o artemundo; es decir, un “mundo del arte”, construido históricamente, con sus corpus legitimados, sus reglas tácitas y sus “pontífices”. 
Pero, más allá de la historia y la técnica, está la configuración de un locus amoenus de la creación; es decir, de un espacio propicio para que surjan los demiurgos. Y ese espacio está en dos fenómenos que todos los humanos, artistas y no artistas, hemos experimentado: el juego y la ilusión. 
2. Teatro y pedagogía: un diálogo de saberes
En cierto sentido, la pedagogía buscaría construir las más consistentes elaboraciones teóricas y las más refinadas estrategias para “transmitir” a las nuevas generaciones cómo es el mundo, mientras el arte posibilitaría la configuración de mundos posibles, de mundos paralelos, de mundos que dialogan con el primero, con ese mundo “real” o, por lo menos, referencial. La primera, la pedagogía, buscaría entonces, aludir a lo verdadero; el segundo, a lo verosímil. Por lo tanto, una relación entre el arte y la pedagogía propiciaría una conversación singular, ya que sería un diálogo entre lo real y lo posible.
El teatro, como arte, tiene una finalidad estética. Su función última sería, como planteaba Aristóteles, producir la catarsis (o liberación) de sentimientos y emociones (1981, p. 34); o bien, como decía Brecht, constituir un espacio para la diversión consciente (1988, pp. 4-16). Pero, a través de la historia, el teatro ha albergado también, de manera más o menos explícita, un trasfondo pedagógico, al ofrecer modelos de cómo deberían ser los comportamientos más adecuados, advertir sobre las nefastas consecuencias de romper tabúes o interdicciones, denunciar las injusticias y proclamar la necesidad de construir un mundo mejor o, inclusive, plantear la inutilidad de toda acción y lenguaje, porque, finalmente, nos desenvolvemos en el absurdo. 
Se olvida con frecuencia que el teatro ha sido utilizado recurrentemente como un medio eficaz para difundir ideas, defender tesis o aleccionar grupos sociales. Durante la conquista y colonización de América, por ejemplo, el arte escénico jugó un papel importante en el adoctrinamiento y evangelización de los indígenas. En contraparte, las posibilidades didácticas del teatro fueron ampliamente utilizadas para exponer las ideas socialistas, tanto por Brecht y Piscator, como por el Nuevo Teatro colombiano y latinoamericano de los años setenta.
Sin embargo –y por encima de estos usos non sancta– lo esencial del arte escénico es producir universos a partir de la ficción, (que se podría determinar como una creación de la imaginación), y de la ilusión (que podemos definir, siguiendo a Mannoni, como un “Ya lo sé, pero aun así”). Sabemos que la obra teatral –que está hecha de palabras e imágenes– no es “real”, pero aun así nos puede dar mayor impresión de realidad y, por consiguiente, “atrapar” (como lectores o espectadores) aún con mayor fuerza o intensidad que los sucesos del mundo real. El arte se convierte así en una válvula de escape para entrar y salir del mundo real y, en ese sentido, en un mecanismo que equilibra las tensiones entre el individuo y la sociedad, entre los sueños y la realidad; entre el día y la noche.
Pero el arte, en ese sentido, es juego (fenómeno que desde Huizinga, y su Homo Ludens, y Caillois, en Los juegos y los hombres, entre otros, se empieza a percibir como un fenómeno trascendental en la conformación de la cultura). Pero, además, el arte tendría una relación profunda con el rito, como reactualización de relatos fundamentales que subyacen o re-crean permanentemente la cultura. Así mismo una y otro, cultura y arte, se sustentan en el lenguaje (o mejor: son lenguaje) y, en ese sentido, ambas son expresión del mundo simbólico, que es donde, finalmente, habitamos. Pero las relaciones entre el arte y la cultura no son necesariamente conformistas y complacientes. Por el contrario, y con más fuerza aún desde la modernidad y las vanguardias, el arte se ofrece como una expresión que reta y desafía las percepciones y las ideas corrientes de la cultura, y allí radica precisamente su valor renovador e iniciático.
Finalmente, el teatro, como paradigma de las formas escénicas, permite la recuperación del cuerpo. Nos recuerda –aun más en la época de los desarrollos tecnológicos– que no tenemos un cuerpo, sino que somos un cuerpo. Un cuerpo que es sensibilidad y expresión, pero también constitución de sentido. En resumen: Juego, rito, palabra y cuerpo, serían conceptos fundamentales para una aproximación al arte escénico y para una pedagogía del mismo.
Ahora bien: ¿cómo articular un diálogo entre la pedagogía y el arte?, esferas que en la modernidad se ofrecen como constructos epistemológicos separados, pero que una perspectiva posmoderna y transdisciplinar podría empezar a integrar; veamos:
Las distintas teorías teatrales encarnan en sí mismas una propuesta pedagógica. La creación del sistema de Stanislavsky conllevaba ya un principio de enseñanza para sus actores, estando constituido su cuerpo teórico fundamental por los conceptos del mágico si, memoria emotiva, circunstancias dadas, etc. La propuesta del gran director ruso incluía una serie de ejercicios encaminados a interiorizar los conceptos necesarios para lograr el propósito de construir adecuadamente el personaje.
De igual manera, podríamos encontrar un sustrato pedagógico en la propuesta de Brecht y su teatro épico, constituido, entre otros, por los conceptos medulares de verfremdungeffeck, gestus, etc. Así mismo, en Grotowski se podría percibir la búsqueda de una vía negativa del aprendizaje actoral, consistente no en la acumulación de habilidades, sino en el propósito de arrancar las máscaras impuestas al individuo por la sociedad y la cultura. Finalmente, en Eugenio Barba, y su propuesta de antropología teatral, se percibe un acercamiento al conocimiento del otro a partir del trueque cultural.
Es revelador que estas propuestas perfilen formas de trabajo que son comunes en los procesos pedagógicos, tales como el “estudio”, de Stanislavski; el “taller”, asociado a Brecht, y el “laboratorio”, desarrollado por Grotowski.
Un currículo de pedagogía de las artes escénicas debe constituirse, entonces, como un espacio de encuentro entre el saber pedagógico y el saber escénico, o, de forma más precisa, entre las teorías teatrales y los modelos pedagógicos. El objetivo sería establecer un diálogo entre estas dos instancias, con el interés de encontrar relaciones relevantes que enriquezcan la concepción y la práctica de la enseñanza del arte escénico. En este sentido, sería posible propiciar encuentros entre las teorías teatrales y la pedagogía a partir de núcleos comunes, que pueden funcionar como bisagras epistemológicas que vinculan los campos diferenciados. Por ejemplo, entre Stanislavski y Montessori se podría plantear como concepto articulador la sensorialidad; entre Stanislavski y Goleman, las relaciones entre inteligencia emocional y memoria emotiva; entre Brecht y Freinet, la conciencia social; entre Artaud, Grotowski y el Summerhill de O. Neill, el deconstructivismo y el aprendizaje por la vía negativa o, entre Augusto Boal y Paulo Freire, el concepto de opresión, presente en El teatro del oprimido, del primero, y La pedagogía del oprimido, del segundo; entre muchos otros ejemplos.
Sin embargo, este diálogo fecundo no debe plantearse en un campo exclusivamente teórico, sino que debe ser “aterrizado” en el contexto específico de la pedagogía en artes escénicas en Colombia, y en particular en las instituciones de nivel superior que tienen programas en el área. Finalmente, se debe subrayar que este diálogo no puede ser sino transdisciplinar, donde se incorporen el teatro, la pedagogía y distintos conceptos de las ciencias humanas. 
La perspectiva debe ser transdisciplinar porque el teatro, o mejor aún, las artes escénicas, no se podrían comprender cabalmente sin hacer referencia a otros conceptos y fenómenos de la cultura, con los cuales tienen una íntima relación. Entre ellos encontramos, como fundamental para la comprensión del teatro, el de la ilusión. 
3. La ilusión
En el teatro, lo mismo en el arte, nada es lo que es, y todo es otra cosa. Por ejemplo: una mesa puesta al derecho puede ser un edificio, una caverna o una montaña; inclusive, puede ser una mesa, pero no exactamente la misma mesa que es, sino, digamos, una mesa del siglo XIX (por ejemplo, donde se firmó la Independencia). Así mismo, un niño puede convertirse en un pirata, un diablo o un árbol; también, con sólo encender una luz, podemos hacer amanecer en La China; y, con apagarla, producir la noche en Arabia. Tal vez a eso se le llama la “magia del teatro”.
La única manera de poder entrar realmente al teatro es ver en lo que vemos otra cosa; pues si viéramos las cosas tal como son, no veríamos personajes sino apenas actores; y no veríamos palacios, sino escenografías de cartón y madera, y tampoco sentiríamos tenebrosas tormentas, sino apenas los juegos de luz y sonido que los técnicos producen desde una consola.
Entonces, para poder entrar al teatro debemos activar un mecanismo psicológico muy particular que nos permite salir de la realidad inmediata para entrar a esa otra dimensión donde las cosas no son lo que son. Ahora bien, ese mecanismo se llama ilusión.  
Pero, ¿qué es la ilusión?  
Octave Mannoni, un psicoanalista seguidor de Sigmund Freud, define la ilusión con una fórmula casi matemática:
Ilusión = “Ya lo sé… pero aun así”.
¿Cómo podemos entender esta definición?
Aplicándola al teatro, podemos decir que “ya lo sé” que lo que vemos en el escenario no es verdadero, que es una mentira, una invención, una ficción, pero “aún así” lo tomamos como si fuera cierto. Por ejemplo: Si entramos al teatro a ver Hamlet de Shakespeare, es posible que encontremos como escenografía un castillo, que representa el castillo de Elsinor (que es el sitio donde tiene lugar la acción de obra).
Ahora bien, aunque “Ya lo sé” que es un castillo de “mentiras”, pues resulta evidente que está hecho de madera y papier maché, o que es una imagen proyectada en una pantalla, debo tomarlo como si fuera un castillo “real”, que fue construido durante la edad media en Dinamarca.
Así mismo, si en la conocida obra Julio César de Shakespeare se presencia el momento en que Brutus se abalanza sobre el emperador romano blandiendo una daga, resultaría insólito que alguien del público gritara alarmado: ¡Cuidado, está armado!, porque el espectador “ya lo sabe”, que la daga no es de acero, sino de madera, y que ni “César” ni “Brutus” son de verdad César ni Brutus, sino dos actores que los interpretan. “Pero aun así”, si la actuación de estos interpretes es convincente, es posible que ese espectador sienta tanta alarma, sobrecogimiento y pavor como si en verdad, presenciara un asesinato.
Ahora bien: ¿Para qué nos hacemos esa trampa mental, y tomamos como verdad, lo que sabemos que es mentira?
La respuesta es que la ilusión nos permite sentir fuertes emociones, intensas sensaciones y profundos sentimientos, sin sufrir las consecuencias “colaterales” que tendría el presenciar esos hechos directamente en la realidad.
Ocurre como cuando vamos al circo y el mago saca un conejo del sombrero de copa: Aunque sabemos que hay un truco, seguramente queremos que no se descubra, porque en el fondo queremos que nos ilusionen, que nos maravillen.
En últimas, el teatro no sería sino una concretización de esa capacidad de ilusionar que todos tenemos. Y para ello se vale de una multiplicidad de recursos, que incluyen unos personajes que actúan en un espacio determinado, con una escenografía, unas luces, un vestuario y una música que simulan las condiciones de la realidad, buscando propiciar la mayor verosimilitud. Además, el teatro ha desarrollado numerosos recursos para ampliar el mecanismo de ilusión. Entre ellos, está la mise en abîme o el teatro dentro del teatro. Utilizado, entre muchos autores por Shakespeare en, por ejemplo, Hamlet.
Observemos que las tres grandes tendencias teatrales que existen a nivel universal se definen, en gran medida, por su posición frente a la ilusión. De esa manera encontramos: 
A. El teatro ilusionista. Corresponde a la forma históricamente mayoritaria y, en gran medida, convencional del teatro. En tal sentido, se ha manifestado desde la antigüedad griega hasta la actualidad. Entre sus principales exponentes teóricos se encuentran Aristóteles, con su Arte Poética, pero también Horacio, Boileau, Lessing, Diderot, Schiller y Zola, entre muchos otros. A comienzos del siglo XX, esta tendencia recibirá un impulso sustancial con el “sistema” de Stanislavski, que buscará precisamente encontrar un “método” para producir y mantener la ilusión, tanto por parte del actor como del espectador. La teoría Stanislavskiana obtendrá una gran difusión, a partir de su aplicación por Lee Strasberg y el Actors Studio de Nueva York, no sólo en el teatro, sino también en el cine y la televisión.
B. Un teatro anti-ilusionista o de distanciamiento. Bertolt Brecht consideraba que el teatro de ilusión o “aristotélico” contribuía a mantener la alienación en que se hallaban sumidas las masas populares. Para superar esta situación postula un teatro anti-ilusionista, que se basa en el efecto de distanciamiento, o verfremdung effeck, mediante el cual se “recuerda” continuamente al espectador que él está frente a una obra de teatro.
C. Un teatro de presencia. En donde lo que se presenta está ocurriendo “verdaderamente” y no es una simple representación (en la cual se finge que la acción ocurre espontáneamente, aunque ha sido previamente ensayada). Este tipo de teatro, donde la obra deviene acontecimiento, se aproximaría a la fiesta, al rito (Antei, 1989) o al juego, en donde la acción se realiza en un presente “abierto” donde, como en la vida misma, en el instante siguiente puede ocurrir lo más inesperado. Se encuentran en esta tendencia el happening, el performance, y más recientemente algunas expresiones postdramáticas.
4. A modo de conclusión
La idea de Mannoni de que la Ilusión es un “ya lo sé… pero aun así” concuerda perfectamente con la planteada por Huizinga cuatro décadas atrás, en 1938, cuando define al juego como un como si, lo cual, a su vez, coincide con el planteamiento del mágico sí, que había formulado para el teatro Constantin Stanislavski tres décadas antes, en los inicios del siglo XX. Esta coincidencia entre el psicoanalista, que es Mannoni, el filósofo, que es Huizinga, y el director teatral, que es Stanislavski, muestra precisamente las posibilidades de congruencia entre el arte y la ciencia, y subraya la necesidad de abrir perspectivas transdisciplinares. Tal vez de esa forma se avance en el propósito utópico pero imprescindible: el de hacer círculos cuadrados.
Bibliografía
Aristóteles. (1981). Poética. Madrid: Gredos.
Artaud, A. (1971). El teatro y su doble. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
Brecht, B. (1998). “El pequeño organón”. En: Revista Conjunto No 110. La Habana.
Caillois, R. (1986). Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica.
De Zubiría Samper, J. (2007). Modelos pedagógicos contemporáneos. Bogotá: Editorial Magisterio.
Danto, A. (1990). Encounters and Reflections: Art in the Historical Present. Farrar, Straus and Giroux, N. Y.
Grotowski, J. (1998). Hacia un teatro pobre. México: Siglo XXI Editores. 
Mannoni, O. (1973). La otra escena. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 
Huizinga, J. (2000). Homo ludens. Buenos Aires: Alianza.
Stanislavski, K. S. (1985). Mi vida en el arte. La Habana: Arte y Literatura. 
Stanislavski, K. S. (2002). La construcción del personaje. Madrid: Alianza Editorial. 
Stanislavski, K. S. (2009). El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación. Barcelona: Alba, Colección Artes Escénicas
Jorge Manuel Pardo Acosta
Docente de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciatura en Educación Artística. Antropólogo, Maestro en Arte Dramático, Especialista en Crítica de Arte, Maestría en Estudios Políticos, Doctorado en Filología Hispánica de la UNED (Madrid-España). Miembro del grupo de investigación INTERTEXTO. Ha sido Director de la Escuela Nacional de Arte Dramático –ENAD–. Docente e Investigador Universitario. manuelpardoa@hotmail.com.
Foto tomada de Flickr
 

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