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Encuentros y desencuentros en la escuela La intimidación escolar en escena

Por Yólida Yajasiel Ramírez Osorio
Magisterio
07/10/2016 - 11:00
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Foto de DavidNet. Tomada de Flickr

La escuela como espacio de encuentros y desencuentros académicos, sociales y familiares, tiene sus propias formas de ser y estar, cruzadas por relaciones y jerarquías de poder. A través de un relato que combina lo narrativo y lo autobiográfico, el artículo presenta una memoria escolar que da cuenta de las diversas facetas de la intimidación escolar-bullying, dejando entrever las posiciones, lugares y funciones de los sujetos escolares.

 

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Palabras clave: intimidación escolar, escuela, maestros, diversidad.

 

Otra vez las preguntas por las relaciones, los otros, las formas de estar y de ser, los límites, la escuela, el maestro, las relaciones, el poder, las concepciones pedagógicas y normativas y la posibilidad de "una escuela para todos" donde podamos “vivir juntos”, aparecen y, finalmente, toman forma, están ahí como imágenes fantasmagóricas representadas en el devenir de los tiempos. Mientras tanto, me siento como el mercurio, así como lo describe Emma Lucía Ardila (2002).

 

Como un pequeño y diminuto átomo en medio de grandes esferas camufladas en el poder, la razón, el conocimiento, la palabra y la sinrazón, como pequeñas partituras que no se dejan coger, más bien, se deshacen y se multiplican, como bolitas que ruedan y, casi sin tocarlas, se van… como esas bolitas plateadas y brillantes, esquivas entres sí, unidas sólo a capricho y sin fisuras e igual, al azar, en cualquier accidente con el que tropiezan se rompen, se olvidan unas de otras y cada cual se va, oronda, con su brillo redondo, a otra parte.

 

Poco a poco me encuentro con lo que Freire en su momento denominó “lo oprimido”; entonces, nos quedamos asustadas cuando nos doy cuenta de que la memoria es un gigantesco campo de ruinas, que viene triunfante cada vez que la evocamos y vemos cómo un recuerdo se entrelaza con el otro y se encadena para dar cuenta de lo que somos, para dar apertura al hermoso, pero hipocondríaco, momento histórico de lo que significó nuestra vida en la escuela, pues el ejercicio de la escritura, como lo expresa Yourcenar (1995), “es inevitablemente una evocación conmemorativa –en el sentido cavafiano– del cuerpo que vuelve a sentir” hoy nuestro cuerpo.

 

+Lea: 13 preguntas sobre el bullying y su manejo en la escuela

 

Por eso, cuando deseábamos empezar a escribir queríamos culpar a alguien por nuestras preguntas, deseábamos que nuestra escritura le transformara la vida a alguien, al lector, posiblemente; o intentábamos que fuesen lo suficientemente inquietantes para que el cambio emergiera por sí solo. Queríamos encontrar el estilo perfecto y las palabras adecuadas para ello. Ahora, no sabemos qué pretendemos y no sabeos cómo escribir… porque nuestra formación positivista en la Escuela Madre Laura, la Normal Nacional de Señoritas de Jericó, en la universidad y en la vida nos han “conducido”, veladamente, a la norma, al límite, a la perfección y a la rigurosidad; aspectos que hoy nos devuelven en el tiempo y nos preguntan por el otro, por nosotros y por nuestra posición en un espacio determinado: la escuela como lugar donde converge la multiculturalidad, como espacio predilecto de encuentro y de construcción de la interculturalidad, como centro donde se hace necesario el conocimiento de diferentes discursos, modos de presentación, movimiento e incidencia, escuela dotada de incontables ventajas, pues, aunque no sea el espacio más fácil de afrontar en términos de convivencia, socialización, relaciones y coexistencia, su complejidad hace que se convierta en un contexto complicado, peligroso y lleno de aventuras, unas agradables y otras muy desfavorables para quien asiste a ella. En palabras de Castoriadis, "la sociedad está aquí para humanizar a este pequeño monstruo que llega al mundo bramando para que resulte apto para la vida".

 

 

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Formas de ver la escuela

 

La escuela donde estudiamos, bien para su tiempo, era rígida, opresora, disciplinada; en ella no imperaba la democracia, la libertad o la autonomía, no éramos los estudiantes más críticos, los más participativos o los más listos; éramos, quizá, los más dóciles, manejables y los que repetíamos y repetíamos sin preguntar. La mayoría, por no decir casi todos, aceptábamos cuanto nos decían pasiva e indiferentemente, al fin y al cabo, allá nos mandaban a “estudiar”.

 

La educación tradicional se ha fundamentado siempre en la afirmación de que “el conocimiento es transmitido de docentes a estudiantes”. Ellos explican, escriben y dicen, y los estudiantes escuchan, copian y callan. Profesores y profesoras pretendían que nosotros comprendiéramos y aprendiéramos “todo”, pareciera que en esa época, en la infancia, todos estábamos condenados a obedecer: obedecer a los padres, a los maestros a los adultos en general.

 

En catalán denominan obedecer, creer. ‘Aquest nen no creu’ significa –este niño es un desobediente– y obedecer significa más que eso, quiere decir ‘la necesidad no solo de hacer lo que está mandado, sino de adherirse sentimentalmente, con el corazón o con las emociones, como diríamos hoy, al contenido de las órdenes emanadas de la autoridad’ (Camps, 2008, p. 21).

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En nuestros años de formación, nunca escuchamos ni de nuestros papás, ni de nuestras profesoras y mucho menos de nuestros compañeros, las palabras: creatividad, espontaneidad, libertad, diálogo, consenso, violencia, agresión… todos éramos iguales y así éramos tratados, “todos por igual”, no había problemas mientras reinara la obediencia, la tranquilidad, el silencio, mientras lo único que se escuchara fuera me presta el borrador, el sacapuntas o alguna herramienta de trabajo que permitiera continuar con las largas y eternas transcripciones del tablero. Bueno, un motivo de castigo era no aprenderse la tarea, hacer inadecuadamente los ejercicios, transcribir con mala grafía o no terminar en el tiempo justo las actividades que nos asignaban. La obligación de los estudiantes era “aprender a ser personas educadas, formales, obedientes y bien integradas en el mundo transmitido por los adultos” (Camps, 2008, p. 21).

 

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La escuela con prácticas tradicionales de enseñanza no se ha preocupado, ni ayer ni hoy, por las diferencias, se dedica, sin “saberlo”, a igualar a los estudiantes, a homogenizarlos, no se ocupa por la personalidad o la particularidad de ninguno; menos de los ritmos o estilos de aprendizaje, no existe el trabajo cooperativo y tampoco se oye hablar del constructivismo, de la democracia o la participación. Los profesores tampoco tienen tiempo de “mirar” qué o a quién tienen en sus salones, de compartir sus experiencias con sus colegas o de buscar soluciones conjuntas a problemas cotidianos. Esa soledad del oficio les llevaba al afán, a la rapidez y a la urgencia; evitaba que investigaran y que buscaran otras alternativas diferentes a la tiza de mil colores y al tablero. Era más fácil, quizá, acudir al grito, el maltrato, la degradación o el “golpe”; es que educar bajo estas concepciones es, tal vez, el ejercicio de reprimir la creatividad, la espontaneidad y la naturaleza.

 

Por eso, la educación que tiraniza y que irrespeta, la educación que masifica, es fuente de todos los fracasos y todas las violencias. Por ello, la educación no es simplemente la solución a los problemas de la sociedad: a veces es el problema. Puede educarnos en la exclusión, en el racismo, en el clasismo, en las manías de la estratificación social. Sólo cierto tipo de educación forma realmente individuos y forma ciudadanos (Ospina, s.f.).

 

Y descubro la escuela….

 

Un buen maestro no es sólo quien sabe hablar sino sobre todo quien sabe escuchar, el que descubre qué potro está encerrado en el bloque de mármol (Ospina, s.f.).

 

Llegamos a la anexa, como estudiantes en práctica de la Normal Nacional de Señoritas. Hasta entonces, el panorama de la escuela había sido contado por otros y direccionado por nuestras “maestras cooperadoras”. Allí no veíamos y tampoco oíamos, no nos enterábamos de las condiciones, las limitaciones, las preocupaciones; nos limitábamos a preparar las clases, a dictarlas y a esperar la aprobación o la calificación. Para ese entonces no nos preguntábamos por las relaciones, la pobreza, el desarrollo, la globalización; es más ni nos dimos cuenta cuándo pasó lo del “genocidio en Ruanda” y el único libro que nos pudimos leer fue El bazar de los idiotas de Gustavo Álvarez Gardeazabal. El mundo giraba alrededor de las representaciones que nuestros maestros nos dejaban perfilar, que por lo demás era un tanto restringido.

 

La academia, en ese entonces no nos sabía a nada y la pregunta por la voz, las imágenes, los conceptos, las razones, las relaciones y los sentimientos aún no emergía, nos dispusimos a repetir lo que habíamos aprendido, nos dedicamos a jugar y nos permitíamos muchas de las “cosas” que se nos prohibían. Para empezar, no teníamos manual de convivencia, las “reglas” emergían por sí solas.

 

Nuestros orígenes como docentes, entre muchas otras experiencias, se remontan a espacios geográficos marginados, distantes y muy alejados de la realidad, al encuentro con estudiantes en situaciones adversas, enmarcados en contextos maltratantes, desde la palabra, el silencio, el acto, la sumisión, los juegos de poder y el lugar del conocimiento de un maestro como portador de saber. Se renuevan así nuestros interrogantes en relación con las prácticas pedagógicas, las relaciones, las tradiciones, los contextos culturales y la respuesta que debe dar la escuela a las problemáticas y a la diversidad de las poblaciones que en ella se inscriben. Sin embargo, estas incógnitas e inquietudes sólo consiguen manifestarse en nosotros desde la sensibilidad y la poca conciencia social que en ese momento nos habitaban, sin encontrar aún, soportes teóricos y conceptuales, tampoco teníamos un correlato de experiencia para concebir propuestas que transformaran nuestra práctica como docentes. Para ese entonces queríamos cambiar el mundo, desconociendo el gran monstruo que él en sí mismo representaba y postergando las consecuencias sociales, políticas y económicas que dichos cambios acarreaban.

 

Para que vuelvan las preguntas

 

Desde nuestra incursión en la escuela las preguntas van y vienen cuando observamos, percibimos, escuchamos y descubrimos en las instituciones educativas y en el aula de clase las relaciones que allí se establecen, especialmente las que se experimentan entre iguales. Y, sin dudar, nos asalta la preocupación por aquello que ocurre, se murmura y permea bajo los muros de la escuela, por las prácticas pedagógicas, la intervención y la coherencia entre el proceso formativo y la vida cotidiana a través de la transversalidad del currículo y el encuentro académico con poblaciones vulnerables, acosadas o no por eventualidades desalentadoras, escenarios que nos hacen preguntarnos por la relación existente, como lo habíamos enunciado antes, entre las prácticas, relaciones, tradiciones y contextos: culturales, familiares, sociales y escolares.

 

Así, enmarcamos el problema de la intimidación escolar-bullying, como un tema especialmente sensible para la sociedad y la escuela, como un fenómeno que no establece diferencia entre etnias, zonas urbanas o rurales, género o estrato socioeconómico; un fenómeno que se ha representado solapadamente en el olvidado currículo oculto. Fenómeno para el cual se han utilizado términos como: bullying, “maltrato”, “abuso”, “acoso”, “violencia escolar” violencia entre iguales o desobediencia, disrupción, vandalismo, deserción escolar, en la actualidad, “maltrato entre iguales” según el defensor del pueblo (Del Barrio, Espinosa y Martín, s.f., p. 332).

 

El tema de la intimidación escolar-bullying, nos permite rastrear la existencia de evidencias y manifestaciones teóricas que sustentan cada una de nuestras preguntas, de esta manera nos permitimos, igualmente, ampliar nuestra visión de “mundo” a partir de los diferentes contextos en los que interactuamos, ahora como maestra, explorando las prácticas y las inscripciones sociales que nos permiten respirar y, en ellas, las maneras como representamos los imaginarios y las realidades y, de igual forma, el cómo instauramos al otro en nosotros a través de la escuela donde le permitimos a nuestro ser, hacer y ser en la preocupación constante por el devenir de un mundo cada vez más convulsionado pero con innumerables oportunidades de representación donde las prácticas y el conocimiento convergen en la apuesta cotidiana de la escuela como contexto.

 

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La intimidación escolar-bullying evoca la necesidad de crear espacios para la reconstrucción del conocimiento sin que implique “exclusión”, “discriminación”, “eliminación”, “segregación”; sino, más bien, la búsqueda de alternativas y propuestas de trabajo que reconozcan al otro en el Otro-otredad, en la escuela donde emergen diferentes culturas, identidades y etnias cargadas de diferencia y movilidad.

 

Cuando se escucha hablar de violencia, en general, ésta se percibe como si fuesen acontecimientos y situaciones aisladas que aparecen en las familias, en los medios de comunicación, en la calle, en los barrios, en grupos de amigos, en el trabajo, en la escuela y se habla de patadas, puños, ataques brutales cometidos por bandas, daños a materiales físicos del trabajo o las instituciones, atracos, insultos, robos, asesinatos, secuestros, para enunciar solo algunos.

 

Los escenarios y las realidades de la violencia implican otros hechos que no son tan explícitos y evidentes y que quedan en los términos del conflicto, la agresión o la indisciplina, permaneciendo sin trascendencia y como asuntos que, solos, se pueden mejorar, para lo cual no hay que hacer ninguna intervención en tanto se piensa que ellos no interfieren en el clima social o la convivencia, en este caso, escolar. Pero, cuando la intimidación escolar, el bullying, emerge en la escuela y se comprende como el fenómeno en el cual las conductas tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza, los insultos sobre una víctima o víctimas señaladas que ocupan el papel (Avilés, 2003, p. 18), manifiesto en la asimetría de las relaciones de poder que se establecen, en la intención de hacerle daño a otros y en la permanencia en el tiempo donde operan las amenazas, agresiones físicas, psicológicas, los silencios que se instauran, se perciben y se respiran, el rechazo y la discriminación; pero sobre todo, la intimidación escolar-bullying se determina en cada niño que asume una posición en relación con otro que es par o que significa una “figura de autoridad” ya sea desde el saber específico o las condiciones de relación que se demandan y que configuran al agresor, la víctima o el espectador, por esto hay que atenderla, explorarla, prevenirla y nombrarla para que salga a la luz y exista.

 

Es en la escuela donde convergen, entre muchas otras cosas, multiplicidad de representaciones, relaciones entre estudiantes y docentes, actos cotidianos, a veces repetidos y sistemáticos, maltrato, agresividad y violencia en las relaciones entre quienes hacen parte de una misma comunidad educativa, donde existen múltiples estructuras de autoridad y poder, enunciados estremecedores en los medios de comunicación, convergencia de grandes masas culturales y multiétnicas, docentes poco capacitados para enfrentar las vicisitudes que en ella se instauran, estructuras gubernamentales ineficientes, cambios políticos, familiares y sociales, reformas del sistema educativo a pasos agigantados y otros factores que representan y prefiguran los patrones de vida de una colectividad social mucho más amplia y que, gracias a la globalización y el desarrollo, se han representado en la magnánima diversidad poblacional que se inscribe y registra en ella.

 

La escuela, en la actualidad, no puede desconocer estos influjos, no puede acomodarse al margen; por el contrario, debe enfrentar y comprender que la intervención educativa es necesaria, inevitable y urgente. Ahora, más que nunca, para ofrecer al niño y/o adolescente los recursos, estrategias y herramientas necesarias para pasar de ser un espectador pasivo a uno crítico y consciente; se hace necesario que trate los conflictos interpersonales de modo que se establezcan las condiciones para poder resolverse de forma dialogante y participativa, de forma pacífica, enseñando, a través de estos conflictos, actitudes y valores de tolerancia y cooperación (Junta de Andalucía).

 

 

Había una vez un niño que quería ser muy pero muy grosero, pero una noche muy pero muy lluviosa una niña lo arrojó a un carro y lo aporreó totalmente, el señor del carro bajó a ver qué le pasaba y la niña también se acercó, ahí mismo, el niño atropellado decidió cambiar de cuerpo y así se volvió juicioso, no volvió a robar, a fumar marihuana, a golpear a los demás y, tampoco, a decir palabras grotescas sino que más bien aprendió a ser obediente, juicioso y respetuoso, hasta que se dio cuenta que eso era muy aburrido, buscó a la niña y se volvió a cambiar de cuerpo pero, para su sorpresa, su propio cuerpo ya estaba transformado y fue un hombre de bien.

Santiago Avile

 

En este sentido cabe preguntarse por la escuela como espacio de encuentro y desencuentro, no solo académico sino, también, social, familiar y de transformación donde se gestan multiplicidad de saberes y, en ellos, el intercambio de prácticas escolares bajo parámetros culturales que van desde los saberes generales, los saberes elementales, los saberes primordiales, las disciplinas escolares, los niveles académicos, administrativos, teóricos, empíricos y gubernamentales a los que deben responder, además de la escuela, la voz de maestros, alumnos y comunidad educativa, todos aquellos que hacen el mundo escolar.

 

Por último, y luego de la disertación a través de la escritura, advertimos cómo, en sí misma, se convierte en nuestra propia invitación como docente al reconocimiento de la diversidad en las aulas de clase en el marco de la intimidación escolar-bullying donde y como responsable de la transformación de la cultura en medio de tanta crisis nos posicionamos en la lista de aquellos que deben develar el fenómeno y hacer “algo” con aquello que apenas si dejamos pasar por nuestro cuerpo, antes de ponerlo en la palabra o en el otro.

 

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Bibliografía

 

Ardila Jaramillo, E. L. (2002). Los días ajenos. Universidad de Antioquia.

Avilés Martínez, J. M. (2003). Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao Editorial STEE-EILAS

Camps, V. (2008). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Editorial Península.

Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1995). “Relatos de experiencia e investigación narrativa”. En: Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes, (pp. 11-59).

Del Barrio, C., Espinosa Bayul, A. & Martín Ortega, E. (s.f.). 1999-2006. Defensor del Pueblo. Informes estudios y documentos. “violencia escolar el maltrato escolar entre iguales en la educación secundaria obligatoria. Ciudad Autónoma de Ceuta.

JUNTA DE ANDALUCÍA, consejería educación y ciencia, (s.f.). Módulos didácticos: aprender a vivir juntos en la escuela. Un proyecto para el desarrollo socio-personal en el primer ciclo de educación básica. Sevilla.

Kiel, L. (2005), No se trata de chicos sin límites sino limitados, p. 11. En: Escuela de capacitación Centro de Pedagogía de capacitación, CEPA. Buenos Aires: Editorial gobBsAs.

Ospina, W. (2009). Educación. Leído en la clausura de Metas 2021, de la Organización de Estados Iberoamericanos. Colombia. Fuente: EL ESPECTADOR, 9 de septiembre del 2009.

Yourcenar, M. (1995). A beneficio de inventario. Madrid: Santillana, pp. 187-232. (1ª edición, 1978).

 

El autor

Magíster en Educación. Línea pedagogía y diversidad cultural y miembro del grupo de Investigación DIVERSER, Universidad de Antioquia; Psicóloga, Universidad de Antioquia; Licenciada en Educación Especial, Tecnológico de Antioquia; Docente de la I. E Héctor Abad Gómez, sede Darío Londoño Cardona, Profesora de la Facultad de Educación, Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia.

 

Foto de DavidNet. Tomada de Flickr