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Enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana

Magisterio
31/10/2018 - 12:00
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Desarrollando competencias para la globalización cultural

Este artículo explora las formas en las cuales se pueden complementar la enseñanza de lenguas extranjeras y la formación ciudadana. Aborda las dimensiones intercultural y política de la enseñanza de lenguas extranjeras y los roles que en cada dimensión se atribuyen a los docentes. Sostiene que el interés educativo no debe centrarse solamente en desarrollar la competencia lingüística sino, también, en promover la interculturalidad y los valores democráticos. Para ello, sugiere la incorporación de habilidades, actitudes, valores y contenidos relacionados con la formación ciudadana de manera que, al mismo tiempo que aprendan una lengua adicional, los educandos logren otros aprendizajes que les sirvan para la vida. El artículo busca ser de utilidad para maestros, diseñadores de cursos y de materiales dirigidos a la enseñanza de lenguas extranjeras.

Introducción

Durante muchos años, el enfoque comunicativo dominante en la enseñanza de lenguas extranjeras ha promovido un uso exclusivamente funcional de la lengua, a través de contenidos que enfatizan el logro de aspiraciones individuales en los educandos. Sin embargo, los desarrollos en las ciencias sociales y las demandas del entorno político y social exigen que el aprendizaje de una lengua adicional sea parte del aprendizaje para la vida y sirva para la coexistencia en la multiculturalidad del mundo global. Para ello se requiere, además de las competencias lingüísticas, incorporar contenidos intelectualmente desafiantes relacionados con el contexto social más amplio, y desarrollar valores, actitudes y comportamientos que faciliten la construcción de sociedades cada vez más justas en un mundo cada vez más pacífico.

Por otra parte, existe una preocupación de los gobiernos y los organismos internacionales por promover una formación ciudadana que contribuya al respeto de los derechos humanos. En términos generales, el término ciudadanía se refiere a “las cualidades, actitudes, conductas y conocimientos que permiten crear un ámbito cívico apto para que se respeten los particularismos y se compartan los valores comunes” (Deriaz, 2005, p. 1). Convivir en un ambiente diverso requiere de un entendimiento amplio de lo que es la ciudadanía, así como de habilidades y actitudes que permitan la reflexión crítica sobre los valores y las creencias de la cultura propia y de otras culturas.

Este contexto de desarrollos teóricos y políticas educativas exige cambios en los enfoques, las estrategias y los contenidos en la enseñanza de lenguas extranjeras, considerando las particularidades del contexto social y cultural local en el que la enseñanza tiene lugar. Hay, por ejemplo, una gran diferencia en el enfoque intercultural en el contexto de Canadá, en el Estados Unidos, en los países de la Unión Europea o en los de Latinoamérica. También hay una gran diferencia el la forma de abordar la interculturalidad en la educación indígena y en la educación de lenguas extranjeras.

+Conozca el libro Cómo aprenden los niños una lengua extranjera

A continuación se presentan algunos enfoques y conceptos relacionados con las dimensiones intercultural y política de la enseñanza de lenguas extranjeras. El objetivo es ofrecer una serie de elementos teóricos de utilidad para quienes desean incorporar la formación ciudadana a la enseñanza de lenguas extranjeras.

El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras

Durante mucho tiempo la enseñanza de lenguas extranjeras privilegió la concepción instrumental de la lengua y se centró exclusivamente en procurar que los educandos adquirieran competencias lingüísticas. Actualmente se concibe de manera distinta el hecho comunicativo y se pone énfasis en el papel de los individuos como actores sociales con múltiples identidades (nacional, local, regional, profesional, entre otras). Se reconoce que la lengua es parte de la cultura y el vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales. Todo intercambio comunicativo lleva implícita una dimensión cultural, es decir, un conjunto de valores, creencias, habilidades y conocimientos adquiridos o construidos socialmente. De ahí que, aunque el principal interés de la enseñanza de una segunda lengua siga siendo la comunicación, su foco de atención no debe estar solamente en el desarrollo de la competencia lingüística sino también en el conocimiento crítico de las prácticas culturales.

Por otra parte, los enfoques comunicativos dominantes en la enseñanza de lenguas extranjeras han sugerido que el modelo a seguir es el del hablante nativo. Se asume que el educando debe adquirir un grado de competencia lingüística lo más cercano posible al que tiene una persona que utiliza su primera lengua. Sin embargo, desde una perspectiva integradora de la lengua y la cultura (Abdollahi-Guilani, et al., 2012; Byram y Morgan, 1994; Gao, 2006; Starkey, 2002) lo importante no es que el hablante no nativo alcance las destrezas lingüísticas que lo asemejen al nativo, sino que sea un hablante intercultural (Byram, 1997; Kramsch, 2001). Un hablante intercultural es capaz de negociar sus propios intereses culturales, políticos y sociales utilizando la segunda lengua como recurso. Byram y Zarate (1997) definen al hablante intercultural como alguien que está consciente de su propia identidad y su cultura y de cómo lo perciben otros. Es conocedor de las identidades y culturas de las personas con quienes interactúa en las lenguas que va aprendiendo. También es capaz de aceptar y explicar las diferencias entre culturas y de discernir la naturaleza humana subyacente.

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El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras tiene como fin la formación de individuos que entiendan y acepten a otros con perspectivas, valores y conductas distintas a las suyas. Para ello no solamente deben ser capaces de intercambiar información, sino que también, deben poder percibir al otro como alguien que pertenece a determinado grupo social y que eso influye en lo que dice y como lo dice. Deben también ser hábiles para actuar como mediadores que captan la complejidad y la multiplicidad de identidades en aquellos que les rodean. El hablante intercultural reconoce y evita los estereotipos (Kramsch, 1996: Kumaravadivelu, 2003), y se comunica con otros bajo principios de respeto e igualdad.

El rol del docente de lenguas extranjeras se amplía considerablemente cuando utiliza un enfoque intercultural en tanto que no solo ayuda a los educandos a ver las relaciones entre su cultura y otras culturas; alienta su interés y curiosidad por la otredad; y despierta la conciencia de sí mismos y sus propias culturas vistas desde las perspectivas de otros. También, procura que sus estudiantes cuestionen las formas recibidas de pensar sobre otras culturas y provoca que desmantelen los estereotipos que les ofrecen los medios de comunicación. A través de despertar una conciencia cultural crítica (Byram, 1997; Guilherme, 2002), el docente orienta a sus estudiantes para que conozcan distintos grupos sociales, sus prácticas y sus productos; revisen los valores, creencias y comportamientos propios desde la perspectiva de quienes tienen valores, creencias y comportamientos distintos; interpreten o expliquen documentos y acontecimientos de otras culturas en relación con documentos y acontecimientos de la cultura propia y evalúen críticamente los puntos de vista, prácticas y productos del país propio y de las otras naciones y culturas (Byram, Gribkova y Starkey, 2002). El interculturalismo sugiere al docente ir más allá de los conocimientos meramente instrumentales para preparar a los educandos para ser ciudadanos conocedores, críticos y participativos en un mundo diverso. Las lenguas, la primera y la adicional, juegan un papel crucial en ese proceso porque son herramientas necesarias tanto en la construcción de la cultura como en el cambio cultural (Kramsch, 1996).

Enseñanza de lenguas extranjeras y la formación de ciudadanos críticos

Actualmente hay interés en la formación ciudadana en todas partes del mundo. La creciente polarización del desarrollo económico y social, tanto al interior de las naciones como entre ellas, ha provocado migraciones muchas veces generadoras de conflicto, discriminación y estigmatización. Estas problemáticas hacen necesaria una ciudadanía que defienda un conjunto de valores como la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. Para ello se requiere una formación ciudadana a lo largo de toda la vida escolar, que contribuya en la reconstrucción social, la justicia y la democracia. Asimismo, debido a los diversos problemas de carácter político en el plano internacional al interior de algunos países, entre ellos México, se observa una crisis de confianza en los procesos políticos establecidos, como las votaciones. Esta crisis hace evidente la falta de una formación ciudadana que favorezca la participación política en una cultura de la legalidad que restaure la confianza en las instituciones y en la democracia.

+Lea: Bilingüismo, apertura al mundo y apreciación de pluralidad y diferencia

Ante esas problemáticas, la educación en lenguas extranjeras, Byram (1997) ofrece un modelo de competencia comunicativa intercultural en cuyo centro ubica a la educación política y el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es un aspecto crucial de las competencias que necesita tener un ciudadano para contribuir en la creación de una sociedad plural y democrática. A grandes rasgos, tener pensamiento crítico significa tomar decisiones teniendo razones para tomarlas y sabiendo comunicar esas razones. Ser crítico es, además, respetar las decisiones, elecciones y opiniones de los demás. Desde la perspectiva de la pedagogía crítica (McLaren, 1994), el pensamiento crítico es la capacidad de los seres humanos para reconocer y superar la injusticia social.

Las estrategias que puede emplear el docente para desarrollar el pensamiento crítico de los educandos giran en torno a la discusión de los problemas sociales que los rodean para que expresen sus puntos de vista sobre cómo solucionarlos. Los procedimientos de enseñanza favorecen la lectura crítica y el diálogo, que contengan las formas lingüísticas que faciliten la comprensión y la expresión de razones y argumentos. El aprendizaje colaborativo y la discusión grupal favorecen el desarrollo del pensamiento crítico, de igual modo las actividades en las que se cuestiona el poder, las formas como se estructuran las relaciones sociales y las maneras como se legitima el conocimiento (Giroux, 1994).

Contar con habilidades de pensamiento crítico y político no es lo único que necesita el educando para participar como ciudadano. También requiere de actitudes como la responsabilidad, la solidaridad, la empatía y el compromiso. Para ello, debe tener experiencias de participación independiente, significativa y critica en prácticas sociales concretas, considerando que aprender es un proceso constructivo, social y culturalmente situado (Lave & Wenger, 1991). Participar en comunidades de práctica les permite verse a sí mismos como miembros de un grupo que toma responsabilidad de sus actos y esto produce un cambio en su identidad personal. De igual forma, les favorece el acceso a materiales que hagan referencia a situaciones con las que se puedan relacionar directamente y les motiven a expresar sus puntos de vista, interpretar los puntos de vista de otros y piensar en distintas formas para mejorar la calidad de vida de ellos y de quienes les rodean.

Algunos investigadores se han dedicado a identificar las habilidades clave que debe tener el ciudadano del siglo XXI para desarrollar esas habilidades en las aulas. Parker, Ninomiya y Cogan, (1999), por ejemplo, utilizaron una metodología Delphi con expertos en políticas de nueve países y encontraron que hay ocho competencias necesarias para enfrentar exitosamente los problemas de la realidad actual. Estas habilidades incluyen: 1) ver y abordar los problemas como miembros de una sociedad global; 2) trabajar con otros de manera cooperativa y tomar responsabilidad de los roles y tareas propias dentro de la sociedad; 3) entender, aceptar, apreciar y tolerar las diferencias culturales; 4) pensar de manera crítica y sistemática; 5) tener disposición para resolver conflictos de manera no violenta; 6) tener disponibilidad y habilidad para participar en política a nivel local, nacional e internacional; 7) tener disposición para cambiar estilo de vida y hábitos de consumo para proteger el ambiente; y, 8) ser sensibles y defender los derechos humanos de mujeres, minorías étnicas y todos los grupos sociales que se encuentren en desventaja. Para desarrollar estas habilidades Park, Ninomiya y Cogan (1999) recomiendan dieciséis estrategias educativas, siendo la más altamente sugerida, la de desarrollar el pensamiento crítico de los educandos “para evaluar críticamente la información en una sociedad cada vez más basada en los medios de comunicación” (p. 125).

Cabe señalar que el pensamiento crítico no siempre forma parte de la educación para la ciudadanía porque existen concepciones epistemológicas distintas sobre lo que es ciudadanía. De manera general se puede decir que esas concepciones son liberales, de apoyo a la diversidad y críticas. Las propuestas de formación ciudadana de corte liberal parten del supuesto de que el individuo es un ser autónomo que debe lograr sus metas y aspiraciones personales y que su habilidad para ser activo en la esfera pública es esencial para alcanzar esas metas. El individuo debe desarrollar herramientas prácticas e intelectuales necesarias para la vida pública y adquirir valores como la independencia y responsabilidad. Debe, también, mostrar ciertas conductas como votar y relacionarse con representantes de distintos grupos sociales. Debe, además, ser capaz de entender las problemáticas públicas que se debaten. La educación para la ciudanía con un enfoque liberal está dirigida a mejorar la situación personal del individuo. Este tipo de formación ciudadana parece no dar cabida a los estudiantes de lenguas extranjeras que no cuentan con las condiciones económicas ni las oportunidades para aspirar y lograr metas personales.

La formación ciudadana que se enfoca en la diversidad, enfatiza los aspectos sociales en la vida del educando. Su principal objetivo es despertar la conciencia sobre la realidad social y, en particular, a la opresión de los distintos grupos por los grupos más fuertes de la sociedad (Adams, Bell y Griffin, 2007). La enseñanza se enfoca en desarrollar en los estudiantes las habilidades para evaluar el marco social. Mientras que en la concepción liberal el énfasis está en el factor individual de la acción humana, el enfoque basado en la diversidad analiza el contexto social, y evalúa las habilidades de los diferentes grupos sociales para resolver diversas circunstancias. El énfasis está en desarrollar ciudadanos pensantes, activos y efectivos. Esta concepción da prioridad a la identidad grupal más que a la identidad nacional. Este enfoque parece útil pero limitado para la enseñanza de lenguas extranjeras en las que la identidad nacional también es importante.

Por ultimo, la concepción crítica de la formación ciudadana, que es en la que se apoya este artículo, supone una lucha entre las fuerzas sociales en la que el poder hegemónico dominante trabaja tanto en forma explícita como oculta, para oprimir a los más débiles. El papel de la educación, desde esta perspectiva, es promover la justicia social y la democracia, empoderando a los estudiantes y cultivando su intelecto. Mientras el enfoque en la diversidad enfatiza la fuerza de los distintos grupos sociales, el enfoque crítico enfatiza la importancia de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes a fin de que entiendan y reaccionen ante una realidad injusta (Apple, 1993).

Como se puede ver, el concepto de ciudadanía es polisémico y complejo. En esencia, la ciudadanía tiene que ver con pertenecer a una comunidad con prácticas y relaciones sociales determinadas. Los ciudadanos pertenecen a comunidades o grupos de personas que reconocen que tienen algo en común. Lo que los une puede ser que pertenecen a un mismo estado-nación, pero también que comparten la misma historia, las mismas raíces étnicas, la misma religión o la misma ideología. La ciudadanía incluye los lazos afectivos que se derivan de esa pertenencia común. De ahí que, si bien el concepto ciudadanía ha sido asociado con el de nacionalidad, esta es solamente una de las posibles comunidades (imaginarias) dentro de las cuales se ejerce la ciudadanía (Anderson, 1991). La ciudadanía se experimenta a nivel local y a nivel internacional. Actualmente se habla de ciudadanía mundial, ciudadanía internacional o ciudadanía global para referirse a las nuevas oportunidades de contacto virtual con otras comunidades a través de la tecnología de la comunicación. Para este tipo de contacto hablar una lengua extranjera es esencial.

Reflexiones finales

Este artículo presenta las problemáticas y demandas que hacen necesaria la incorporación de la educación para la ciudadanía crítica en la enseñanza de lenguas extranjeras. Presenta, también, algunos conceptos, enfoques y sugerencias que pueden ser de utilidad tanto para maestros como para diseñadores de cursos y materiales que quieren dirigir sus esfuerzos a ese fin. Cabe reflexionar, sin embargo, si este tipo de enseñanza se puede materializar cuando el maestro no ha asumido una condición post-método (Kumaravadivelu, 1994); es decir, cuando el maestro busca un método específico que le indique lo que tiene que hacer. En una condición post-método el maestro no se sujeta a la utilización de un determinado método, sino que reconoce que, a través de su experiencia, su conocimiento tácito, su propia experimentación y su autonomía, puede llevar a cabo sus propósitos educativos y evaluar el nivel de logro de los mismos.

También, cabe reflexionar sobre el concepto de lenguaje subyacente a la enseñanza de lenguas para la formación de una ciudadanía crítica. Este tipo de educación –especialmente en lo que se refiere al abordaje de la gramática, el desarrollo y uso de las diferentes habilidades de la lengua y la forma de presentar la lengua extranjera– debe enfatizar la naturaleza dialógica de la lengua. A continuación se presentan algunos elementos para esa reflexión.

En la enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana la gramática debe abordarse como la comprensión y uso de principios generales que se someten a la experiencia operativa. La atención del maestro debe enfocarse en ayudar a los educandos a identificar las regularidades en las formas lingüísticas de la segunda lengua, activando su intuición y su sensibilidad a la naturaleza del lenguaje y su uso en la vida cotidiana. Esta intuición puede activarse proporcionando al educando suficiente información textual para que infiera las reglas gramaticales subyacentes. La gramática se presenta en forma indirecta, es decir, a través de ejemplos. En los ejemplos que ofrece el material textual las reglas se descubren, lo que facilita la comprensión y la retención.

Por otra parte, la educación en lenguas extranjeras y ciudadanía no puede enfatizar la lengua oral únicamente, o bien, considerar las diferentes habilidades de la lengua en forma separada, esto es, lectura, escritura, expresión oral y expresión escrita. Las habilidades de la lengua están necesariamente interrelacionadas en el uso cotidiano y se refuerzan mutuamente. Separarlas puede ir en contra de la naturaleza interactiva de la lengua y de la conducta lingüística natural. Aprender y utilizar cualquiera de las habilidades desencadena asociaciones cognitivas y comunicativas con las otras habilidades y esto debe ser aprovechado en el aula. Las habilidades y el conocimiento de la lengua extranjera se desarrollan mejor cuando se aprenden y se usan de manera holística, en distintas combinaciones.

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Por último, este tipo de formación exige que los educandos interactúen mucho entre ellos, y no exclusivamente con el maestro, lo que acelera sus procesos de comprensión y de producción. Un ambiente permisivo a las preguntas abiertas y a la proposición de temas por parte de los alumnos incrementaría su motivación y facilitaría una producción de lenguaje más extensa y compleja.

Bibliografía

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Ruth Roux tiene Maestría en Enseñanza de Inglés por la Universidad de Londres y Doctorado en Educación por la Universidad del Sur de Florida. Es investigadora en educación, lengua y cultura en El Colegio de Tamaulipas y profesora de Lingüística Aplicada en la Universidad Autónoma de Tamaulipas en México. Sus intereses de investigación incluyen la política de la enseñanza de lenguas extranjeras y la alfabetización académica. ruth.roux@coltam.edu.mx

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 58

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