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Enseñanza de lenguas para la comprensión

Por Ana María Ternent de Samper
Magisterio
09/10/2017 - 11:45
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luis_molinero / Freepik

El marco de enseñanza para la comprensión (EpC) (Proyecto Zero, 2016) desarrollado por investigadores del Proyecto Zero de la Escuela de Posgrados en Educación de la Universidad de Harvard parece apropiado para la enseñanza de lenguas por muchas razones. El presente artículo busca demostrar cómo en su concepción general, así como en sus elementos individuales, está bien alineado con las teorías contemporáneas y prácticas en el área de lenguas.

 

La EpC se enfoca en la comprensión en vez del aprendizaje mecánico. Esa comprensión es, según los investigadores del Proyecto Cero, “la habilidad de pensar y actuar de manera flexible con lo que se sabe” (Stone Wiske, 1998, p. 40). Sin duda, parte del aprendizaje de una lengua requiere repetición y práctica; sin embargo, como en otros tipos de aprendizaje, es recomendable que los estudiantes desarrollen habilidades más complejas de pensamiento y, en ese sentido, enseñar lenguas debe tener en cuenta también teorías generales de enseñanza. Los enfoques de la enseñanza de lengua han ido evolucionando hacia perspectivas más constructivistas en las cuales los estudiantes descubren y producen sentido mediante la apropiación del conocimiento en ambientes colaborativos y relevantes en los cuales el profesor es un facilitador y un guía.

 

El marco de la EpC es un enfoque constructivista que:

 

[…] reta la idea de que el aprendizaje está centrado en la información, replanteando el rol de profesor para que sea más similar al de un entrenador, y enfocándose de manera decidida en los esfuerzos de los estudiantes en la construcción de la comprensión (Perkins, en Stone Wiske, 1998, pp. 54-55).

 

Se basa en una teoría de la comprensión basada en el desempeño: “desarrollar la comprensión debe ser considerado como lograr un repertorio de desempeños complejos” (Stone Wiske, 1998, p. 52). Esta visión está claramente alineada con la definición del uso de la lengua propuesta por el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas:

 

El uso de lengua, incluyendo el aprendizaje de lengua, comprende las acciones realizadas por las personas, quienes como individuos y agentes sociales desarrollan un rango de competencias, tanto generales como, en particular, las competencias comunicativas de lengua (Council of Europe, s. f., p. 9).

 

El marco consiste en cuatro elementos que parecerán familiares a muchos docentes experimentados; de hecho, “surgió de la síntesis del análisis de buenas prácticas educativas con las teorías de enseñanza y aprendizaje efectivos…” (Stone Wiske, 1998, p. 62). Sin embargo, los elementos no son actividades distintas, sino más bien componentes complejos que se engranan para la creación de experiencias centradas en la comprensión.

 

+Conozca el libro Cómo aprenden los niños una lengua extranjera

 

Los elementos del marco son:

 

Temas generativos

Son asuntos, temas, conceptos e ideas que brindan suficiente profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas que apoyan al estudiante en el desarrollo de comprensiones profundas.

 

Un tema seguramente será generativo cuando es central al dominio o la disciplina, es accesible e interesante para los estudiantes, es cercano a las pasiones de los docentes y se conecta fácilmente con otros temas dentro y fuera de la disciplina (Stone Wiske, 1998, p. 64).

 

Cuando el currículo se organiza alrededor de temas amplios y cautivantes, las unidades tienden a motivar a los estudiantes, engancharlos y responder a sus necesidades e intereses. Muchos investigadores (Gardner y Lambert, 1972; Rubin, 1975; Dornyei, 2001; y Ushoida, 2008, entre otros) coinciden en que la motivación es una fuerza poderosa en el aprendizaje de lenguas.

 

Adicionalmente, este enfoque de la planeación curricular promueve el aprendizaje de contenido y el de la lengua. En él, se pone la lengua en contexto y se promueven las habilidades de pensamiento de orden superior.

 

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Así como el aprendizaje de lengua no puede darse si solamente nos enfocamos en el contenido, el aprendizaje de contenido no puede aumentar si solamente nos enfocamos en el aprendizaje de la lengua (Hill y Flynn, 2006, p. 22).

 

Algunos ejemplos de temas generativos en aprendizaje de lengua son:

  • La lengua que evoluciona.
  • ¡Imagina! – Creando nuevas realidades.
  • Sentimientos, nada más que sentimientos.

 

Metas de comprensión

Son los conceptos, procesos y habilidades que los estudiantes deben comprender. Son explícitas y públicas, anidadas y centrales a la disciplina. Pueden ser específicas para una unidad o amplias y englobantes para todo un curso (estas se denominan hilos conductores).

 

Definir objetivos claros ayuda a enfocar el aprendizaje, lo cual es especialmente importante para los aprendices de lengua. Los ambientes de aprendizaje se vuelven más tranquilos y amigables cuando los estudiantes trabajan en pro de metas claras y cuando pueden explicar lo que están aprendiendo y por qué (Hill y Flynn, 2006, p. 22). Cuando esas metas son expresadas públicamente, los estudiantes tienen una visión más amplia y el aprendizaje no es un ejercicio sin sentido y repetitivo.

 

+Lea: La lengua como transformación del mundo

 

Además de los elementos del marco, los investigadores describieron las cualidades de la comprensión para definir mejor su significado y enriquecer y ampliar el proceso de formular las metas de comprensión. Al hacerlo, resaltaron cuatro dimensiones (conocimiento, método, propósito y comunicación) y cuatro niveles de comprensión (ingenuo, novato, aprendiz y maestría). Así, el aprendizaje y la comprensión van más allá de la información superficial y el progreso se puede determinar por el tipo de desempeños que se alcanzan en cada nivel. Esta perspectiva puede enriquecer todas las facetas de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

 

Ejemplos de metas de comprensión abarcadoras para un curso completo o hilos conductores son:

  • ¿Cómo puedo usar la lengua de manera correcta? (Dimensión de conocimiento)
  • ¿Cómo puedo descubrir ideas o temas centrales en la literatura? (Dimensión de método)
  • ¿Cómo puedo usar una lengua extranjera para entenderme mejor a mí mismo y entender mejor a los demás? (Dimensión de propósito)
  • ¿Cómo me puedo comunicar mejor con otros? (Dimensión de comunicación).

 

Ejemplos de metas de comprensión de unidad son:

  • ¿Qué estructuras lingüísticas puedo usar para expresar cosas que imagino? (Dimensión de conocimiento)
  • ¿Cómo cambia la lengua a través del tiempo? (Dimensión de método)
  • ¿Cómo se relaciona la literatura con el conflicto social? (Dimensión de propósito)
  • ¿Cómo puedo expresar mis sentimientos en un idioma extranjero? (Dimensión de comunicación).

 

Desempeños de comprensión

Son las actividades que les dan a los estudiantes oportunidades de aplicar el conocimiento en situaciones variadas con la guía de un experto para desarrollar la comprensión. Le piden al estudiante ir más allá de la información brindada para crear algo nuevo, al reformar, expandir, extrapolar de, aplicar, o construir sobre lo que ya saben. Los mejores desempeños de comprensión les ayudan a los estudiantes a desarrollar y también a demostrar su comprensión.

 

Generalmente se organizan en tres categorías sucesivas: desempeños de exploración, investigación guiada y desempeños culminantes y deben distinguirse de las actividades normales de clase, ya que estas pueden ser emocionantes y enganchadoras pero no se enfocan de manera intencionada en la comprensión. Los desempeños efectivos se relacionan de forma directa con las metas de comprensión, desarrollan, aplican y demuestran la comprensión mediante la práctica; tienen en cuenta múltiples estilos de aprendizaje y promueven la participación reflexiva.

 

La investigación muestra que los aprendices de lengua pasan por etapas en su proceso de aprendizaje. La transición de una etapa a otra es progresiva y requiere un andamiaje apropiado; esto corresponde a la noción de Vygotsky (1978) de la “zona de desarrollo próximo”. Las características y la secuenciación de los desempeños de comprensión los hacen especialmente útiles para garantizar el tipo de trabajo que permite que los aprendices de lengua avancen hacia niveles más altos y complejos de ejecución y comprensión.

 

+Lea: Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro

 

Los desempeños de comprensión con frecuencia son ejercicios colaborativos. Esto responde a la naturaleza social del aprendizaje y al deseo natural de los estudiantes de relacionarse con otros; además, les brinda más oportunidades para la interacción, la repetición y la negociación. El trabajo en grupos requiere un discurso funcional, relevante al contexto, y ayudan a disminuir la ansiedad (Hill y Flynn, 2006, p. 56). Todas estas características propician un ambiente que contribuye a un aprendizaje mejor y más duradero.

 

Adicionalmente, los desempeños son flexibles, adaptables y creativos. A diferencia de la práctica rutinaria, aprovechan los intereses de los estudiantes y permiten la diferenciación de acuerdo con sus necesidades.

 

Ejemplos de desempeños de comprensión son:

 

  • En grupos colaborativos, los estudiantes comparten mundos imaginarios sobre los que han leído, oído o visto películas y hacen un cartel del “Mejor mundo imaginario” para presentar al grupo (Etapa de exploración).
  • Con la técnica del “rompecabezas”, los estudiantes se vuelven “expertos” en los diferentes elementos lingüísticos que se utilizan para comunicar ideas sobre el futuro. En sus grupos de base, crean un comercial sobre un producto para el futuro (Etapa de indagación).
  • Cada estudiante produce un video corto sobre una “nueva realidad” para un asunto global contemporáneo, en el que explican lo que debe hacerse hacia futuro para lograr los resultados que esperan. Los estudiantes interesados en temáticas similares trabajan juntos para crear un video para el Festival de Cine (Etapa de desempeño de culminación)

 

Valoración continua

Es el proceso de brindar a los estudiantes respuestas claras a sus desempeños de forma que puedan mejorar los siguientes. Es relevante, explícita, con criterios públicos, frecuente, con base en múltiples perspectivas, contribuye a medir el progreso e informar la planeación. De esta manera, “enriquece y evalúa el aprendizaje” (Stone Wiske, 1998, p. 77).

 

La idea de que la valoración esté integrada directamente en los desempeños de comprensión hace de este, quizá, el elemento más poderoso del marco dentro del contexto de la enseñanza de lengua. La retroalimentación oportuna, útil y frecuente es esencial para el aprendizaje de lenguas. Si esto no ocurre, aumenta la posibilidad de la fosilización de los errores y la confianza de los estudiantes se ve menoscabada cuando no tienen certeza sobre el conocimiento que están construyendo.

 

+Conozca el libro El currículo intercultural bilingüe

 

El aprendizaje efectivo requiere retroalimentación con criterios claros, útiles y relevantes (Hill y Flynn, 2006, pp. 32-33) La valoración continua prevé la organización de esos criterios en rúbricas, con frecuencia con las contribuciones del docente, los estudiantes e incluso otros participantes; estas son de utilidad para el aprendiz de lenguas.

 

Cuando las rúbricas están relacionadas con el trabajo de los estudiantes, este comprende mejor lo que se espera de él. Las rúbricas también permiten que la calificación sea más objetiva y permiten que el estudiante comprenda mejor sus resultados (Hill and Flynn, 2006, p. 33).

 

Ejemplos de valoración continua son:

 

  • Valoración informal por parte del docente y los pares con respecto a las estructuras de lengua que pueden ser utilizadas al hablar o escribir sobre cosas que suceden en el futuro.
  • Valoración formal del comercial por parte del estudiante, docente y pares con la utilización de una rúbrica construida de manera colaborativa de acuerdo con las características esperadas con respecto al uso de lenguaje, el contenido y la creatividad.
  • Expertos invitados evalúan los trabajos respecto al uso de lenguaje, el contenido, la relevancia y la creatividad con una rúbrica construida colaborativamente.
  • En sus diarios de reflexión, los estudiantes valoran de forma periódica su progreso al responder a las metas de comprensión, comparar sus respuestas, determinar lo que ha contribuido a comprensiones más profundas y lo que requiere mayor atención y trabajo.

 

Los elementos mismos son lentes útiles para revisar la práctica docente. Sin embargo, “el poder de este marco se deriva de la integración coherente de los cuatro elementos” (Stone Wiske, 1998, p. 81). No se debe implementar de manera rígida y secuencial sino más bien en una espiral fluida y dinámica de ciclos continuos de acción y reflexión. Pensar en un elemento lleva a la reflexión sobre los otros, sin importar el orden en el cual se haga la planeación. No es la solución única para todas las situaciones que se presentan en la práctica. Más bien ayuda a crear una cultura de enseñanza y aprendizaje que reconoce la diversidad, promueve la reflexión y la colaboración y procura la excelencia. El diseño de la EpC contribuye a la creación de ambientes de aprendizaje significativos que fomentan la creatividad, la solución de problemas, la participación activa de los estudiantes y el acercamiento de la escuela a la vida cotidiana. Estas ideas son útiles y apropiadas para el aprendizaje efectivo y contextualizado de lenguas.

 

En conclusión, la EpC puede ser un enfoque potente para la enseñanza de lenguas ya que brinda estructuras y estrategias que permiten que el estudiante se motive y encuentre sentido en aprendizajes que puede usar de manera flexible. Puede aprender a usar la lengua extranjera de manera competente para comunicarse de formas novedosas y lograr lo que Howard Gardner llama “una comprensión cada vez mayor del mundo” (Stone Wiske, 1998, p. 350), lo cual debería ser el objetivo primordial de la enseñanza de lenguas.

 

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Referencias

Council of Europe (s. f.). Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment, Cambridge University Press. Disponible en https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

Dörnyei, Z. (2001b). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Gardner, R. C.; Lambert, W. E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.

Hill, J.; Flynn, K. (2006). Classroom Instruction that Works with English Language Learners, ASCD, Alexandria, Va.

Rubin, J. (1975). What the “good language learner” can teach us. Tesol Quarterly, 9(1), 41–51.

Project Zero (2016). Teaching for Understanding, Harvard University Graduate School of Education. Disponible en http://pzweb.harvard.edu/index.cfm

Ushoida, E. (2008. Motivation and Good Language Learners, en Griffith, C. (ed.) (2008) Lessons from Good Language Learners. London: Cambridge University Press.

 

Ana María Ternent de Samper. Directora (E) de los programas de maestría del Departamento de Lenguas y Culturas Extranjeras de la Universidad de La Sabana. Contacto: ana.ternent@unisabana.edu.co

 

Foto de luis_molinero. Tomada de  Freepik