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Enseñar a leer para aprender en educación superior

Por Graciela María Fernández , Por María Alejandra Ballester
Magisterio
08/02/2016 - 11:45
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Foto del Ministerio de Cultura de Argentina. Tomada de Flickr

En el artículo describimos el desarrollo de una experiencia en la clase de lectura de textos académicos en el marco de la cátedra de Historia de Educación y de la Infancia, perteneciente al 2do año del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Tandil, Argentina). Al mismo tiempo se analizan algunos factores que intervienen en la construcción de sentido de textos históricos y mencionamos las intervenciones de las docentes que operan como facilitadoras en el proceso de lectura. La propuesta se fundamenta en las ideas previas, representaciones sociales y conocimiento conceptual, provenientes de los actuales desarrollos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en nuestro medio. 

 

Palabras clave: lectura, textos históricos, docentes, alumnos, universidad. 

 

Introducción

Consideramos que los profesores somos los responsables de gestionar en el aula universitaria las condiciones de enseñanza que permitan a los estudiantes el acceso tanto a los saberes específicos de las disciplinas como a las estrategias de aprendizaje que les permitan la construcción y reconstrucción de esos saberes. En dicho contexto, la lectura es un instrumento privilegiado, debido a su capacidad epistémica, no solo para incorporar información sino para transformarla en conocimiento, para incrementar y transformar la estructura conceptual del lector (Solé y Castelló, 2004). En el caso de la lectura de textos de historia, “uno de los mayores desafíos de la enseñanza es generar condiciones para que el alumno logre “entrar” en ellos o por su intermedio en el mundo, las experiencias, acciones, motivaciones, causas y consecuencias de los cuales habla el texto” (Torres, 2005, p. 1).

 

El trabajo describe el desarrollo de una experiencia en la clase de lectura de textos académicos realizada en la cátedra de Historia de Educación y de la Infancia, del 2do año del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; analizamos algunos factores que intervienen en la construcción de sentido de textos históricos y mencionamos las intervenciones de las docentes que operan como facilitadoras en el proceso de lectura. Para sostener teóricamente la propuesta decidimos fundamentarla desde las categorías ideas previas, representaciones sociales y conocimiento conceptual, provenientes de los actuales desarrollos de la Didáctica de las Ciencias Sociales en nuestro medio. 

 

+Lea: La lectura crítica como un derecho de aprendizaje

 

Leer para aprender: desarrollo de una situación didáctica

En la experiencia nos propusimos abordar como contenido disciplinar la enseñanza de la construcción del sujeto educador en el contexto del surgimiento del sistema educativo argentino, particularmente los puntos referidos a: “el discurso sobre la ‘mujer-educadora’ y la capacidad educadora de las mujeres: el peligro de lo ‘natural‘ ”1. Para ello se trabajó con base en la lectura de dos textos, “De ángel del hogar a segundas madres”2 de Lucía Lionetti y “La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos”3 de Graciela Morgade. 

 

La propuesta se desarrolló en dos clases. La primera clase se abrió introduciendo los temas y proponiendo una discusión inicial en torno a algunas afirmaciones realizadas por las alumnas en una encuesta escrita4, tomada al inicio del curso, en torno a las características de una docente de Educación Inicial. Entre las afirmaciones más frecuentes aparecen: 

 

Las características más importantes que debe reunir una docente del nivel son: ser tolerante, cariñosa, dulce, divertida, un ejemplo para sus alumnos.

(… ) debe ser como la segunda mamá. Tiene que estar actualizada, saber enseñar. 

 

Posteriormente se debatió sobre estas ideas y se tomó nota tanto de los acuerdos como de los disensos que fueron recuperados a la hora del análisis de las lecturas de los textos. 

 

+Conozca el libro Leer y redactar en la universidad. Del caos de las ideas al texto estructurado

 

En cuanto al trabajo específico con los textos, la docente presentó brevemente a las autoras mencionando datos biográficos, alguna referencia a su trayectoria académica, el contexto de la producción de los textos, el uso que hacen de las fuentes primarias y otros datos con la intención de que oficiaran como elementos que orientaran la construcción de sentido en la lectura.

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A partir de la lectura previa que las alumnas realizaron en sus hogares, se propuso un intercambio grupal sobre el análisis del sentido del título y la estructura del artículo. Esto permitió una elaboración colectiva de las primeras hipótesis provisorias sobre el contenido de los textos las cuales se registraron en el tablero. 

 

A continuación se dividió la clase en grupos de no más de cuatro integrantes y se les planteó a las alumnas que seleccionaran uno de los textos para organizar su exposición oral. La docente interactuó con cada grupo a través de diversas intervenciones. 

 

La actividad de la siguiente clase se dividió en dos partes; en la primera se expusieron los textos trabajados y la segunda se dedicó a discutir las conclusiones donde se retomaron los acuerdo y disensos registrados a partir de los resultados de la encuesta, las hipótesis provisorias surgidas en la primera aproximación al texto y las reflexiones sobre la exposición final.

 

Análisis de la situación didáctica

En un trabajo anterior planteamos que “una de las funciones de la educación es promover la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida y para ello, los profesores creamos las condiciones en el aula universitaria que ayuden a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que promuevan el transformar , reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben” (Fernández, Izuzquiza, Ballester, Barrón, 2006, p. 261).

 

A su vez, adherimos a la idea de que no alcanza con la presentación de la información a un alumno para que este la aprenda sino que es necesario que la construya mediante una representación interna. Y como sostiene Carlino (2005) enseñar una disciplina es hacer que los alumnos puedan apropiarse de sus conceptos y discursos y ofrecerles situaciones para reconstruirlos una y otra vez a través de la lectura, la escritura y la oralidad. 

 

+Conozca el libro Instrumentos para escribir el mundo. Escritura, lectura y política en el universo escolar

 

En esta experiencia tuvimos en cuenta cuáles podrían ser las dificultades posibles a las que se enfrentarían nuestras alumnas al abordar textos históricos. Estos son textos polifónico por excelencia ya que en ellos aparecen las tesis de los autores, citas de otros autores contemporáneos que acuerdan o discuten con la posición del autor y citas de las fuentes primarias sobre las que se basan los autores para teorizar y justificar su posición. Frecuentemente detectamos dificultades para que los alumnos puedan distinguir entre la posición del autor y las posturas que se sostienen en las fuentes citadas. En este caso observamos que las alumnas ponen de relieve aspectos que aparecen en las voces de las fuentes citadas atribuyéndoselas al pensamiento de las autoras. Una afirmación que las alumnas reiteran y que sirve a modo de ejemplo: como plantea Morgade las mujeres poseen capacidades naturales para ejercer la docencia por extensión de su rol de madres”. 

 

Sostenemos que, en parte, lo que orienta y a la vez limita la interpretación del sentido de los textos es la naturaleza de lo que en el marco del programa constructivista se denomina ideas previas. Es decir, del conjunto de hipótesis, nociones y creencias entre las cuales se incluyen, desde la perspectiva que sostiene Castorina y en función de sus indagaciones para el caso del aprendizaje de los objetos sociales, las representaciones sociales. Esta categoría “designa una modalidad del sentido común, con aspectos cognitivos y valorativos, que orienta la conducta y permite la comunicación de los miembros en el mundo social” (Castorina, 2006, p. 5) que se forma durante la comunicación de los grupos o en la dinámica de las instituciones; se trata de un conocimiento práctico preexistente a los sujetos que influyen en la interpretación de lo social.

 

Sospechamos que en las hipótesis específicas que las alumnas formulan subyacen diversas representaciones socialmente compartidas, vinculadas a la diferenciación de los géneros, en donde la docencia se visualiza como una extensión de las condiciones “naturales” de la mujer, acorde con la imagen de la maestra-madre-educadora, reforzada aun más en el caso de la maestra jardinera. Podemos arriesgarnos a decir, de acuerdo con algunas respuestas obtenidas tanto en las encuestas como en las evaluaciones, que estas representaciones aparecen asociadas a la creencia implícita mediante la cual “los sujetos naturalizan lo social en términos de fenómenos que suceden con un orden independiente de la intervención humana” (Castorina y otros, 2000, p. 211). En este sentido las alumnas, en general, al solicitarles sus opiniones no daban cuenta de otras causas más qe el “instinto materno”, aunque al interrogarlas por el contenido de los textos respondieron de manera satisfactoria, acorde con el sentido dado por las autoras. Estas respuestas evidencian la resistencia de los conocimientos previos al cambio y el hecho de que, en algunas ocasiones, el saber escolar y las ideas previas funcionan en forma paralela, es decir la información académica “no es asimilada al marco propio sino que permanece como ajena”(Castorina, 2006, p. 16).

 

+Lea: El círculo de lectura literaria, una experiencia crítica y de afectación con la comunidad

 

En esta experiencia en clase, los saberes a enseñar están vinculados, desde el punto de vista disciplinar, con la toma de conciencia del origen histórico de la feminización de la docencia y el análisis de sus causas políticas, económicas, culturales, sociales e ideológicas en el contexto de la Argentina de fines de siglo XIX y principios del siglo XX. Desde el punto de vista del currículo de la carrera se intenta generar una reflexión sobre el perfil del docente que se fue construyendo en ese período histórico, el perfil del egresado que propone la carrera y el futuro rol profesional. Entonces, las instancias de debate y el acompañamiento en las lecturas se plantean como estrategias posibles de explicitación, al menos parcial, de estas ideas previas con la intención de favorecer la relación permanente entre los saberes previos y los saberes a enseñar. Se prevén también otras intervenciones posibles que además de favorecer la explicitación del pensamiento de las alumnas –las nociones propias, las interpretaciones parciales que irán haciendo de los textos– focalicen las contradicciones en sus argumentos, propongan contraargumentos, muestren analogías, establezcan algunas relaciones con otras materias ya cursadas (Psicología y Educación, Corrientes Críticas en Sociología, etc.), pongan de relieve las conclusiones a las que se llegó cuando se analizaron otros procesos históricos (por ejemplo: la construcción del concepto de infancia desde fines de la Edad Media hasta la Modernidad, la constitución de los sistemas educativos nacionales, entre otros), amplíen la información y aclaren dudas.

 

Se espera que, a través de estas acciones, las alumnas movilicen sus conocimientos conceptuales. Se entiende que “el conocimiento conceptual permite describir cómo es el mundo en términos genéricos, puesto que los conceptos se refieren a una categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede aplicarse a cada una de las entidades que pertenecen a dichas categorías o clases, (…) opera como un conocimiento acerca de las regularidades que se producen en el entorno” (Carretero, 20063). En este sentido, las intervenciones apelan también a activar estas redes semánticas estimulando el establecimiento de relaciones entre los conceptos, favoreciendo la visualización de las múltiples causas en la construcción de otros procesos ya analizados, con la intención de que las alumnas puedan considerar también los múltiples procesos causales en la construcción histórica del sujeto educador y sus transformaciones a lo largo de la historia. 

 

A modo de cierre

Proponer diversas alternativas en la gestión de la clase tiene como propósito facilitar la interacción en el aula entre pares, entre los alumnos y el docente, entre los alumnos y los textos, intentando generar condiciones para la aparición de conflictos cognitivos que permitan construcciones parciales de nuevos conocimientos. 

 

El caso del acompañamiento en situaciones de lectura permite suponer, tal como sostiene Torres (2205, p. 9), que “cuando las condiciones didácticas dan lugar al surgimiento y explicitación de preguntas por parte de los alumnos, ellos asumen más activamente la responsabilidad de ejercer el control sobre su comprensión, hacen el esfuerzo de relacionar lo que el texto dice con lo que saben de historia –condición necesaria para comprender un texto del área–, y comienzan a leer de manera crítica los textos...”.

 

Los conceptos analizados en estas clases dan luces sobre la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ofrecen a los docentes herramientas para arriesgar hipótesis sobre las interacciones en la clase y diseñar estrategias para abordar su trabajo en el aula. Se trata de que la enseñanza apunte a propiciar condiciones para la aparición del cambio conceptual, no desde la ingenuidad de creer que en dos clases o en un cuatrimestre en el marco de un curso se puede generar un cambio profundo, pero sí, pensando que es posible provocar rupturas parciales a través de poner el foco en las contradicciones, iluminando las relaciones con otros saberes; en suma estimulando el pensamiento crítico. 

 

Bibliografía

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Carretero, M., Pozo, J, I, & Asensio, M. (1983). “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia”. En: Infancia y Aprendizaje, No. 23, pp. 55-74.

Carretero, M. & Pozo, J. I. (1984). “¿Enseñar historia o contar historias? Otro falso dilema”. En: Cuadernos de Pedagogía Nº 111.

Carretero, M. (2006). La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales, Clase1. Buenos Aires: FLACSO.

Carretero, M. (2006). Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de las Ciencias Sociales. Seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales, Clase 2. Buenos Aires: FLACSO.

Castorina, A. (2006). Adquisición de conocimientos sociales en un programa constructivista. Seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales, Clase 3. Buenos Aires: FLACSO.

Fernández, G., Izuzquiza, M. V., Ballester, M. A. & Barrón, M. P. (2006). “Pensar la gestión de la enseñanza en el aula universitaria”. En Educere, Revista Venenzolana de Educación, Año 10, Nº 33, pp. 257-262.

Lenzi, A. & Castorina, J. A. (2000). “El cambio conceptual en conocimientos políticos. Una aproximación a un modelo explicativo”. En: Lenzi, A. & Castorina, J. A. (comps) La formación de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona: Gedisa. 

Torres, M. (2005). Algunas reflexiones sobre los aportes de la ‘lectura compartida en clase’ para el acercamiento de los alumnos a la comprensión de los textos de Historia. Ponencia presentada en el 2º Congreso de Didáctica de las Ciencias Sociales. Argentina: Necochea, octubre de 2005.

Solé, I. & Castells, N. (2004). “Aprender mediante la lectura y la escritura: ¿existen diferencias en función del dominio disciplinar?”. En: Lectura y Vida. Año 25, Nº 4, pp. 6-17.

 

Las autoras

Profesoras e investigadoras del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina.

 

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 57. Didácticas

 

Foto del Ministerio de Cultura de Argentina.  Tomada de Flickr