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Erick: el espejo para observar y transformar

Por Sandra Esperanza Ramírez
Magisterio
06/06/2019 - 10:00
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Foto de Pixabay
Con amor, respeto y perseverancia se puede lograr que un chico aprenda y alcance todo su potencial, y de paso enriquecer y cualificar el saber pedagógico del docente.
Aquí comienza este relato de observación, seguimiento y logro que transformó mi vida y la de mis estudiantes. Comprende desde 2008 hasta 2010, y tiene como eje un gran personaje: Erick, un chico de 8 años con parálisis cerebral. Este pequeñín logró cambiar mi práctica pedagógica y me abrió el horizonte para reflexionar acerca del proceso de escritura y lectura en niños de inclusión. Con Erick entendí la importancia del acercamiento físico y los lazos afectivos entre maestro y estudiante en los procesos de aprendizaje, así como el papel del contexto y entorno del niño: su familia, la escuela y sus compañeros. Todo ello lo he contemplado en el diseño de estrategias pedagógicas que complementadas con el cariño, la constancia, la tolerancia y cooperación tienen como único propósito la inclusión. 
Todo comenzó cuando solicité traslado de localidad a Kennedy, y llegué al Colegio Carlos Arturo Torres. Pensé que me asignarían un grupo de tercero, cuarto o quinto de primaria en el área de Español, con chicos que ya habían adquirido el código escrito, pues eso era lo que había hecho durante casi nueve años, pero para mi sorpresa me asignaron un grupo del grado primero, con un niño de inclusión: Erick.
El desconcierto me invadió, hacía más de quince años que no enseñaba a leer ni escribir y mucho menos a niños tan pequeños. Sentí angustia, miedo, ya no tenía la pericia ni el genio para trabajar con unos pequeñines que saltaban, gritaban y jugaban por todo el salón y, para completar, con un chico cuyo diagnóstico era parálisis cerebral con trastorno del desarrollo sicomotor.¿Qué método usaría para enseñar a leer y escribir?, ¿cómo trabajaría con el chico con dificultades?, ¿cómo dispondría el aula para evitar accidentes?
Inicia el camino y la gran aventura
El día que conocí a Erick me asombró ver a Erick, tenía una gran sonrisa, así como su cuerpo algo encorvado, su caminado en punta de pies y cómo perturbaba el orden del salón chuzando a sus compañeros o quitándoles los útiles; permanecía poco tiempo sentado. Como era de esperarse, este chico se convirtió en mi dolor de cabeza, no sabía cómo manejarlo.
Busqué a la docente de apoyo con la cual contaba la institución, ya que al ser un colegio de inclusión tenía algunas especialistas que intermitentemente acudían al aula para orientar y apoyar los procesos con este tipo de estudiantes. Aspiraba que ella me diera algunas luces; tras entregarme el diagnóstico del niño que decía: “Diplejía espontánea y trastorno del desarrollo psicomotor” (un tipo clasificatorio de la parálisis cerebral), me comentó que el trabajo en preescolar se había centrado en la socialización del niño y el manejo de rutinas de aseo para el control de esfínteres y aprestamiento; igualmente me dijo que el apoyo que se brindaba en el aula era esporádico. Hasta aquí no entendía nada y continuaba igual de asustada, sin saber cómo trabajar con el grupo en general y con este niño en particular.
Erick, un chico de 8 años con parálisis cerebral. Este pequeñín logró cambiar mi práctica pedagógica y me abrió el horizonte para reflexionar acerca del proceso de escritura y lectura en niños de inclusión. 
Ante este panorama tensionante para mí, tomé la decisión de conocer mejor el diagnóstico de Erick, y hablaría con sus acudientes. Contacté a la mamá de Erick y la cité al colegio. Su juventud y belleza me impactaron, era una señora alta, rubia y ojiverde, que contrastaba con la débil apariencia física del niño; 
no obstante, dejaba entrever en su rostro un poco de cansancio y tristeza. Al comienzo ella se mostró a la defensiva y me dijo que si yo iba a darle quejas que me entendía, que ella ya no sabía qué hacer con tantos problemas. Quedé perpleja, no había hecho ni la primera pregunta, sin embargo eso me alertó para ser más prudente y no remitirme a las dificultades que tenía en el aula con el niño, y limitarme a preguntar sobre su entorno familiar. Me contó que vivían en Patrio Bonito, que ella trabajaba como cajera en una panadería y que además de Erick tenía otros dos hijos de 11 y 14 años, también con discapacidad motora y retardo mental.
Me pidió que le tuviera paciencia a su hijo, que ella estaría pendiente de las terapias físicas a las cuales debía llevarlo, y me habló de las dificultades que eso le traía en su trabajo por los permisos que debía sacar y por el cuidado de los otros dos chicos; igualmente me contó que en la mañana debía levantarse muy temprano para ayudarlos a bañar, vestir y comer para enviarlos al colegio; en la tarde necesitaba alguien que los cuidara, pero pocas personas se encargaban de hacerlo por sus dificultades motoras.
El panorama era desolador, pero no por ello me quedaría quita. Busqué información en libros y en internet y así supe que este tipo de diplejía es una de las tantas clases de parálisis cerebral que afecta las extremidades superiores e inferiores y que puede tratarse medicamente con terapias físicas o con cirugías según el paciente, que ayudan solo a mejorar las dificultades motoras. En el aspecto cognitivo no hay una afectación tan grave, pero como Erick había tenido también hipoxia (falta de oxígeno al nacer), esto sí había afectado un poco su proceso aprendizaje.
Mi mente y mi corazón empezaron a divagar, tenía ante mí un gran desafío: conociendo los antecedentes médicos y familiares debía empezar a intervenir para que Erick llegara a leer y escribir de manera convencional y, de paso, ayudarlo a controlar sus pataletas y a ser consciente de la difícil situación familiar de esta joven madre. 
Con Erick entendí la importancia del acercamiento físico y los lazos afectivos entre maestro y estudiante en los procesos de aprendizaje, así como el papel del contexto y entorno del niño: su familia, la escuela y sus compañeros. 
También consulté libros de inclusión para chicos con necesidades educativas especiales, en la cual se resaltaba el contacto físico, la afectividad, el trabajo directo y personalizado con el estudiante.
Para el diseño de la intervención retomé algunas estrategias de la Red Podemos Leer y Escribir, una red de maestros apoyada por la Secretaría de Educación de Bogotá, entre 2001 y 2006, y en cuyo senonos capacitábamos; se privilegiaban estrategias que favorecían la oralidad, la lectura y la escritura mediante actividades como la lectura de cuentos en voz alta por parte del docente, el préstamo de libros dentro del aula y para compartir en casa, y la visita a bibliotecas, entre otras.
La intervención, un paso cada vez
El primer paso fue acercarme más al niño, así que lo ubiqué cerca de mi escritorio, de esta manera podría observarlo mejor, explicarle,guiarlo de manera personalizada, y de alguna manera regularlo en su disciplina. Cuando iniciaba mis lecturas diarias de cuentos en voz alta, permitía que él estuviera a mí lado siguiendo con su dedo índice los renglones y repitiendo en voz alta la lectura del texto que en ese momento era Mi mamá, de Anthony Browne.
Con este libro hacía lectura de imágenes, predicción e inferencia, actividades que favorecían la oralidad, para luego pasar a la escritura prestada, aquella en la que el niño dicta a la maestra según lo que él quiera decir con sus dibujos o letras. Estas actividades se dirigían de manera general al grupo y luego de forma personalizada a Erick.
Sin embargo era muy corto el tiempo que Erick dedicaba a la actividad de lectura, no más de  cinco minutos, ya que se paraba constantemente; debido a su distrofia muscular se cansaba al estar mucho tiempo sentado, entonces  debía  pararse con el libro. Como ahora yo entendía por qué lo hacía, no me ofuzcaba y en cambio lo seguía y continuaba leyendo detrás de él, luego se quedaba con el libro hasta que voluntariamente me lo entregaba. Esto hizo que sus compañeros también le reclamaran el texto pues todos lo querían tener al mismo tiempo; así yo les diera otros ejemplares, se peleaban por el que tenía Erick. 
A pesar de esto, poco a poco Erick se empezó a mostrar más accesible y menos agresivo, era capaz de leer las imágenes del libro; cada vez que pedía o quería, leía en voz alta ante sus compañeros, podía parafrasear de memoria lo que recordaba, en otras ocasiones infería a partir de los dibujos y recreaba oralmente la historia. Siempre lo felicitaba y lo aplaudíamos. Esto, además de ser algo alentador para Erick, motivaba a todos sus compañeros a participar y leer.
Hasta aquí la lectura ya había ganado un terreno positivo, pero había que pasar a la escritura y allí empezó otro desafío. Como el niño tenía dificultad motriz, no agarraba bien el lápiz, por lo que fue necesario avanzar con un nuevo trabajo de aprestamiento usando primero crayolas para coloreado de dibujos grandes y de las letras de su nombre, pues aprovecharía lo propuesto por Emilia Ferreiro sobre trabajar usando el contexto del niño y lo más cercano a él como su nombre y el de sus familiares más allegados. 
Todos trabajaban a partir del propio nombre combinando las diversas letras y armando otras que se reescribían, se leían y se dictaban en el cuaderno. Con los otros estudiantes el trabajo era menos difícil, avanzaban más rápido; con Erick había que ir paso a paso, por eso se plantearon lo que llamamos adecuaciones curriculares para trabajar según el ritmo del estudiante y teniendo en cuenta sus necesidades educativas. 
Para Erick fue necesario elaborar un material de apoyo: se trató de una fichas grandes de cada letra de su nombre para que lo reconstruyera y luego intentara armar otras palabras intercambiando el orden; después en hojas grandes transcribía con crayolas las palabras que armaba y posteriormente le iba achicando el tamaño para que fuera minimizando la dimensión de la letra. El uso de las crayolas le facilitó con el paso del tiempo un mejor agarre y lograr hacer después con sus dedos la pinza para coger el lápiz.
Además le hice guías con otras letras grandes para colorear, a las cuales poco a poco también les reducía de tamaño y él las rellenaba con otros materiales como papel, plastilina, semillas, tempera, etc. Todas estas actividades generaron curiosidad en los demás estudiantes y por lo tanto no pasó mucho tiempo para que yo pudiera ubicar a Erick dentro de un grupo de chicos.
A partir de ese momento el salón se dispuso de manera diferente: mesas en grupos de cuatro y en donde se favorecía del aprendizaje colaborativo; entre todos se ayudaban y le colaboraban a Erick, le indicaban cómo coger el lápiz, cómo organizar las fichas del nombre y le leían cuando él no podía. Y yo no me alteraba tanto; mi trabajo se suavizó un poco ya que no tenía que regañarlo por sus pataletas y hubo más empatía entre todos; los niños respetaban a Erick, no se burlaban de él ni daban quejas de sus agresiones.
Pero todo esto tenía una conexión y una razón de ser y es lo que Vygotsky llamó zona de desarrollo próximo, es decir, los pares de Erick, sus compañeros, le ayudaban a alcanzar el potencial de aprendizaje que tenía que lograr para leer y escribir autónomamente y por el cual ellos ya habían pasado, así se convertían en su guía y mediadores de aprendizaje. Esto formaba parte de todo el andamiaje: Erick hacía conciencia de sus propios aprendizajes, los potenciaba, los afirmaba y adquiría cada vez más seguridad, empatía y reconocimiento.
Para continuar leyendo el texto Erick: el espejo para observar y transformar puede visitar el siguiente enlace   AQUI
Este texto fue construido en el “Taller de escritura Voces y Saberes: una oportunidad para comprender, fortalecer y hacer visibles experiencias innovadoras” llevado a cabo entre el 3 de julio y el 18 de octubre de 2018. El programa formativo fue seleccionado por la Secretaría de Educación de Bogotá para ser parte del banco de propuestas de formación permanente de docentes.
Si desea conocer más de la propuesta formativa escriba a: vocesysaberes@gmail.com
Foto de Pixabay
 
 

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