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Escribir para aprender en la universidad – una revisión literaria

Por Cuatlapantzi Pichón Gicela , Por Lima Xalteno Laura
Magisterio
06/04/2020 - 09:45
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La escritura como área de investigación trata de entender la escritura misma y su desarrollo a través de diferentes enfoques. En nuestro contexto, los estudiantes de la licenciatura en la enseñanza del inglés, hasta el momento, entran al programa sin ningún nivel de la lengua. A partir del tercer cuatrimestre y hasta el final de su carrera todas sus materias son en inglés y por lo tanto los estudiantes necesitan leer y escribir en inglés la mayor parte de la licenciatura. Debido a lo anterior, ha sido necesario investigar cómo nosotros, docentes de este programa, podemos ayudar a nuestros estudiantes a leer y escribir en inglés. El enfoque aprender para escribir (Writing to learn) inició en la década de los 70s en Estados Unidos y puso a la escritura y al aprendizaje juntos para mostrar su mutua influencia. En esta ponencia revisamos no solo cómo la escritura ha sido estudiada a través de este enfoque sino también cómo ha sido puesta en práctica e investigada en contextos universitarios a través de investigaciones empíricas. Dicha revisión literaria nos ha ayudado a entender cómo la escritura puede ser usada como herramienta de aprendizaje y así lograr que nuestros estudiantes aprendan los contenidos de sus materias a través de la escritura.

Palabras clave: escribir para aprender, procesos cognitivos, tendencia

Introducción

Desarrollar las habilidades de escritura puede tomar más de una década (Kellogg, 2008). Mientras un niño madura y aprende el arte de la composición durante su adolescencia y sus primeros años de adultez es muy importante apoyarlo con prácticas de enseñanza adecuadas ya que la escritura puede conducir al aprendizaje y a desarrollar el pensamiento si se enseña bajo ciertas condiciones (Bazerman, 2009). La investigación de la escritura es un área que trata de entender la escritura misma y su desarrollo; por lo tanto, durante las décadas pasadas ha habido diferentes enfoques para investigarla. Algunos han analizado la escritura como producción del lenguaje, otros como un proceso psicológico, que es el principal enfoque de este artículo, y otros como una práctica con diferentes funciones o géneros relacionados con varios contextos socioculturales.

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El enfoque escribir para aprender (EPA) ha puesto a la escritura y el aprendizaje juntos para mostrar su influencia mutua. Nos hemos enfocado en EPA porque a través de la escritura los estudiantes procesan activamente lo que ellos están aprendiendo. EPA ayuda a profundizar el entendimiento de información. Las estrategias y actividades usadas en este enfoque afianzan y prolongan el interés en materias de contenido y pueden aumentar la adquisición de conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas en todas las disciplinas (Rivard, 1994).

Nos hemos dado cuenta que es crucial ayudar a los estudiantes a escribir considerando lo siguiente: la enseñanza de estrategias de escritura y de procesos de autorregulación del aprendizaje contribuyen a la calidad del texto, la naturaleza de la escritura es específica para cada disciplina, la integración de procesos sociales y psicológicos es necesaria y la escritura en contextos laborales también debe ser considerada para aprender. 

En nuestro contexto, que es la licenciatura en la enseñanza del inglés de una de las universidades públicas más grandes en el centro de México, los estudiantes entran al programa sin ningún nivel de la lengua (después del 2018 ya se les pedirá A2). Durante los dos primeros cuatrimestres todas las materias son en español, excepto su clase de inglés. A partir del tercer cuatrimestre y hasta el final de su carrera todas sus materias son en inglés. Esto significa un gran reto para estudiantes y maestros ya que los estudiantes necesitan leer y escribir en inglés la mayor parte la licenciatura. Por lo tanto, este proyecto se enfoca en una revisión literaria sobre el enfoque EPA en la universidad ya que tal literatura nos ha ayudado a entender como la escritura puede ser una herramienta en nuestro contexto para ayudar a los estudiantes a aprender durante toda su carrera.

En esta ponencia revisamos cinco tendencias en la investigación de EPA que se han llevado a cabo en E.U. donde se inició este enfoque. También incluimos algunos estudios empíricos realizados a nivel universitario que ejemplifican cada tendencia y ayudan a entender mejor cómo EPA es llevado a la práctica.

Tendencias en la investigación sobre escribir para aprender

El enfoque EPA inició en la década de los 70s en Estados Unidos con la publicación de Janet Emig donde decía que la escritura representaba una forma única de aprendizaje ya que la escritura como proceso y producto tiene un número de atributos que corresponden únicamente a ciertas  estrategias poderosas de aprendizaje que merecían atención tanto experimental como teorética (Emig, 1977). Durante la década de los 80s, la investigación en el área apuntaba lo siguiente: la escritura envolvía una gran variedad de procesos como planear, monitorear, escribir borradores, revisar y editar; cada escritor difería en el uso de tales procesos; los procesos variaban dependiendo de lo que se escribía; tomar notas era una técnica de estudio más efectiva que solo leer o escuchar; se encontró evidencia de que la escritura contribuía a aprender.

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En los últimos años de la década de los 80s, los investigadores en E.U. habían puesto a la escritura en el centro del aprendizaje y este modelo llevó a los movimientos Writing Across the Curriculum y Writing in the Disciplines. En 1993, Ackerman hizo una revisión de los estudios empíricos hasta la fecha y concluyó que se necesitaba entender mejor qué tipo de escritura favorecía qué tipo de aprendizaje y que se necesitaba investigación más precisa acerca de cómo tipos específicos de actividades apoyaban formas específicas de aprendizaje (Bazerman et al., 2005; Carter, Ferzli & Wiebe, 2007)). Muchos estudios realizados durante la década de los 90s se enfocaron en investigar formas generales de escritura académica: ensayos como exámenes, textos cortos, diarios o escritura que se hacía en cursos de composición y que no estaban enfocados en áreas disciplinares (Carter, Ferzli & Wiehe, 2007). Sin embargo, durante la década pasada, EPA se convirtió en un concepto principal y en un enfoque de investigación que será explicado a continuación.

Klein y Boscolo (2016) recientemente investigaron lo que se ha estado haciendo sobre la investigación de EPA. A través de la comparación dialéctica de teoría e investigación seleccionaron el material para revisar. Sobre la teoría se enfocaron en material que había sido ampliamente citado, y respecto a la evidencia empírica se enfocaron en revisiones literarias previas y meta análisis. Para sacar una muestra de los estudios recientes incluyeron investigación empírica muy reciente publicada en revistas revisadas por pares y capítulos de libros. Identificaron cinco tipos de temas investigados que ellos llamaron tendencias en la investigación de la escritura como una actividad para aprender:

1) Métodos de investigación que se han usado para investigar EPA.

2) Teorías psicológicas y evidencia que han dado forma a esta investigación.

3) Los tipos de géneros de escritura que contribuyen a aprender a través de la escritura.

4) El rol que juegan las teorías sociales para entender a la escritura como una actividad de aprendizaje.

5) Los tipos de contextos y resultados que caracterizan la investigación sobre EPA.

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Primera tendencia –Métodos de investigación

Así como se mencionó antes y como Klein y Boscolo (2016) también reportaron, en décadas anteriores hubo confusión acerca de los efectos de EPA. Sin embargo, durante la década pasada, estudios experimentales continuaron y los investigadores midieron los efectos de EPA en varias 4 formas durante periodos de tiempo cortos y largos, por ejemplo, un año académico. El uso de métodos de investigación más refinados ha mostrado los efectos que la escritura tiene en el aprendizaje de los estudiantes. Meta análisis no es un método nuevo; sin embargo, recientemente ha permitido una integración sistemática de resultados números y desiguales. Por ejemplo, Graham and Herbert (2011) encontraron que la escritura mejoró la comprensión de lectura de lectores y escritores promedio y débiles. Cuatro tipos de escritura se usaron: escritura extensa, resúmenes, notas y contestar o generar preguntas. La enseñanza de la escritura (construcción de párrafos y oraciones, estructura de texto, proceso de la escritura) mejoró la comprensión de lectura de los estudiantes.

Otra forma en que el meta análisis ha contribuido a ver con mayor claridad los efectos que la escritura tiene en el aprendizaje es a través de la identificación de variables moderadoras: enseñar con escritura versus enseñar sin escribir, el nivel educativo de los estudiantes, la frecuencia y duración de las actividades de escritura, el área profesional en la que los estudiantes escriben y el tipo de medida dependiente. La identificación de variables moderadoras también ha sido apoyada por análisis de diferencia y análisis multivariado de diferencia. Estos métodos han indicado que el aprendizaje es afectado por diferentes tipos de interacciones: la interacción entre los medios de información, escribir versus hablar y el nivel de logro; la interacción entre acciones individuales y el tipo de actividad de escritura, y la interacción entre el conocimiento del escritor y el tipo de actividad o instrucción de apoyo.

Otro desarrollo metodológico reciente ha sido la identificación de variables mediadoras (son afectadas por una variable independiente que es la escritura) y cómo estas variables afectan la variable dependiente (aprendizaje). Además, un método más reciente se ha usado llamado path analysis que son métodos estadísticos para poner a prueba si las variables mediadoras ejercen un rol mediador, por ejemplo, estrategias cognitivas en EPA.

Un estudio empírico que demuestra lo anterior es el de Linton, Pangle, Wyatt, Powell y Sherwood (2014) donde investigaron el aprendizaje activo y efectivo. Ellos usaron ejercicios de aprendizaje activo en un curso de biología los cuales consistieron principalmente de discusiones, escritura y ejercicios de discusión. En su estudio las variables dependientes fueron la aptitud del estudiante, el tratamiento y el instructor. Las variables independientes fueron el cambio de calificación en actividades antes y después del tratamiento, preguntas clicker y puntajes codificados de la escritura en la clase y en ensayos que se usaron como examen. Se encontró que todas las variables independientes tuvieron resultados significativos por al menos una de las variables dependientes. En el análisis de los ensayos se dieron cuenta de que los estudiantes progresaron mucho más en los ensayos que en las discusiones. Por lo tanto, ellos argumentan que la escritura individual debería ser implementada siempre que se pueda como un ejercicio de aprendizaje activo ya que los estudiantes incrementan la comprensión de conceptos complejos y además desarrolla su metacognición.

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Segunda tendencia –Teorías psicológicas y la investigación de la escritura

La segunda tendencia se refiere a los procesos psicológicos. De acuerdo con Klein y Boscolo (2016), las primeras teorías sobre la escritura a través del currículo frecuentemente asumían que un texto suscitaba inherentemente procesos cognitivos específicos y que por lo tanto la escritura conducía al aprendizaje sin tomar en cuenta las estrategias específicas por parte del escritor. Durante los 80s y 90s surgieron nuevos modelos cognitivos. Una implicación de estos fue que las estrategias que el escritor usa para escribir son cruciales. La escritura requiere de metas sofisticadas, estrategias complejas y altos niveles de conocimiento acerca de la escritura que caracterizan a los escritores más habilidosos y con mayor experiencia. Así que, desde el año 2000 se ha hecho más investigación enfocada en los procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje durante la escritura y ha demostrado que cada género de escritura suscita formas particulares de razonamiento las cuales conducen al aprendizaje. Por ejemplo, la escritura argumentativa genera pensamiento crítico y contribuye más al pensamiento y aprendizaje que otros géneros.

Otra implicación de investigación realizada en esta tendencia es que es posible enseñar a los estudiantes estrategias meta cognitivas que incrementen la efectividad de la escritura como herramienta de aprendizaje. La evidencia demuestra que tanto la enseñanza de estrategias particulares de escritura como la enseñanza de auto regulación de los procesos de escritura (proceso de monitoreo estratégico y orientado a una meta y control de los propios procesos psicológicos) contribuyen a la calidad del texto.

En una investigación llevada a cabo por Gingerich, Bugg, Doe, Rowland, Richards, Tompkins, y McDaniel (2014) se evaluaron tareas enfocadas en EPA cuyo objetivo fue promover aprendizaje y retención en grupos numerosos de introducción a la psicología. 924 estudiantes universitarios participaron. Las tareas fueron diseñadas para dar a los estudiantes la oportunidad de escribir sobre un concepto de manera que profundizaran su entendimiento de éste. Los resultados indicaron que los estudiantes mejoraron en sus exámenes en las preguntas relacionadas con los conceptos de los que habían escrito que de los que solo habían sido copiados. También demostraron que las actividades enfocadas en EPA facilitan la comprensión de lectura y mejoran la retención y conocimiento de conceptos.

Tercera Tendencia- Género en la escritura

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La tercera tendencia es el género de la escritura para aprender. En los inicios del enfoque EPA se creía que un género conduciría al aprendizaje a través de una variedad de disciplinas. Sin 6 embargo, en 1981 el estudio de Bazerman llamado “Lo que hace la lengua escrita: tres ejemplos de discurso académico” se analizan tres textos de sociología, bioquímica y criticismo literario. Bazerman concluyó que cada texto parecía hacer un tipo diferente de movimiento y era consistente con las teorías sociales de la escritura las cuales creían que la naturaleza de la escritura era específica a cada disciplina. Por lo tanto, escribir en las disciplinas sugirió el cambio de la educación de la escritura y la escritura como una actividad de aprendizaje desde la concepción general a una más específica. Durante los noventas, numerosos educadores de la escritura e investigadores empezaron a tratar a la escritura como una práctica interrelacionada con formas disciplinarias de comunicación, investigación y comunicación. Durante la década pasada, los educadores de la escritura desarrollaron enfoques de disciplina específica y estrategia cognitiva para EPA en estudios literarios.

Un estudio empírico llevado a cabo por Anderson, Anson, Gonyea y Paine (2015) llamado “Las contribuciones de la escritura para aprender y su desarrollo: Resultados de un estudio multi institucional a mayor escala” se centró en identificar y probar variables nuevas para examinar la relación de la escritura con el aprendizaje y su desarrollo. El objetivo de este estudio fue explorar cómo y a qué grado la escritura es asociada con el aprendizaje y desarrollo al preguntar cuál y bajo qué condiciones las prácticas de enseñanza contribuyen a varias metas de las más importantes en la educación superior. Los autores se enfocaron en las tareas con mayor número de páginas y las condiciones de la escritura, así como en las prácticas asociadas con los resultados de aprendizaje que son ampliamente reconocidos en la educación superior.

También se enfocaron en determinar las características del historial de los alumnos. Los resultados fueron los siguientes. Primero, identificaron tres constructos que no habían sido utilizados en diálogos acerca de las contribuciones de la escritura en el aprendizaje: procesos de escritura interactiva, tareas significativas, y expectativas de escritura clara. Aunque este estudio no mencionó al género, respondió a la necesidad para demostrar el valor de la escritura a través del currículo en niveles locales y nacionales. Ofreció conceptos nuevos, estrategias, y evidencia para examinar la contribución de EPA ya que está relacionada con las tareas de la escritura y el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Como fue mencionado anteriormente, géneros específicos evocan formas específicas de razonamiento las cuales conducen al aprendizaje.

Cuarta tendencia- El enfoque socio cognitivo

La cuarta tendencia es el cambio de enfoque del escritor a un sistema socio cognitivo. Desde 1970 hasta 1980, el enfoque escribir para aprender ha sido atribuido a dinámicas psicológicas internas. Escribir un diario era un tipo de texto hecho por el individuo y principalmente escrito para él. La escritura era vista como una práctica social con instrucción y retroalimentación del maestro y con la colaboración de compañeros. No obstante, a partir de 1980 hasta la fecha ha habido teorías sociales 7 importantes las cuales han tenido un rol significativo en la investigación de la escritura: teoría cultural e histórica.

Cognición distribuida y cognición situada. Estas teorías son diferentes pero comparten ciertas ideas: las prácticas de escritura y géneros han sido construidos a través del tiempo y formadas por contextos institucionales macro y micro; diversos textos han sido escritos por uno o varios autores, revisores y editores; las prácticas de escritura hacen uso de múltiples herramientas y son aprendidas por medio de la instrucción y educación; y las prácticas de escritura son dirigidas a un contexto social particular que no se transfieren a otros contextos. En el año 2000, los investigadores empezaron a dialogar acerca de las teorías complementarias cognitivas y sociales, refiriéndose a la teoría de Vigotsky. Otros temas que empezaron en la última década hasta la fecha son las prácticas sociales en escribir para aprender: instrucción y facilidad, colaboración, aprendizaje colaborativo apoyado con la tecnología (la computadora) el cual es un modelo de escritura donde la argumentación es relacionada con el pensamiento crítico y es caracterizada por medio de tareas entre compañeros y con la pedagogía crítica.

La teoría de la cognición situada menciona que la cognición es siempre situada y que aprendemos haciendo. Entonces, la educación se ha enfocado en la enseñanza general de habilidades cognitivas en contextos de ambiente libre para que esas habilidades puedan ser transferidas en situaciones particulares.

El saber era abstracto y descontextualizado mientras que el hacer era concreto y situado. Las teorías de cognición situada ofrecen un modelo de aprendizaje como la socialización, o la aculturación en una comunidad de práctica y, por medio del concepto de formación. Carter et al. (2007) enfocaron su estudio con esta teoría y analizaron cómo la escritura en las disciplinas conecta a los aprendices en las diversas formas de saber en las disciplinas.

En su estudio, diez estudiantes fueron elegidos al azar en la clase de biología. El curso fue impartido en una clase numerosa dividida en varias secciones de laboratorio de alrededor de veinte estudiantes. Dicha sesión fue impartida por un profesor de biología quien también supervisó a los asistentes de enseñanza quienes monitoreaban los laboratorios donde los estudiantes hacían sus experimentos en grupos de cuatro. Los estudiantes escribieron cuatro reportes tradicionales de laboratorio los cuales consistían en un resumen, una introducción, métodos, resultados, discusión y conclusión. Los primeros tres reportes fueron escritos individualmente, el último fue hecho de manera colaborativa con sus grupos de laboratorio de ciencias. Todos los reportes de laboratorio fueron relacionados con los conceptos enseñados en la clase. Se utilizó una entrevista semiestructurada individual la cual incluía preguntas sobre las experiencias actuales y pasadas de los estudiantes con los reportes de laboratorio, sus procesos para escribir sus reportes de laboratorio, sus actitudes hacia el reporte y su punto de vista acerca del rol del reporte. Concluyeron que es difícil saber cómo la escritura en la disciplina motiva al aprendizaje en las disciplinas sin entender en términos concretos lo que significa aprender socializando en una disciplina. Carter el mal. (2007) se preguntaron lo siguiente: ¿Qué pasaría si los profesores en las disciplinas reconsideraran la meta de educar para ayudar a los 8 estudiantes a crecer como participantes en sus disciplinas? Afirman que los estudiantes no serían espectadores sino miembros de una comunidad disciplinaria no obstante en su periferia. La meta de la enseñanza sería crear oportunidades para los estudiantes y así aprender haciendo los tipos de actividades que los miembros de esa comunidad hacen, aunque en una forma apropiada para los aprendices.

Quinta tendencia –creencias epistemológicas y aprendizaje reflexivo

La quinta tendencia concierne otros significados de EPA: creencias epistemológicas y aprendizaje reflexivo. La investigación sobre EPA se ha enfocado tradicionalmente en creencias epistemológicas del aprendizaje en las escuelas. Recientemente, se ha estudiado el aprendizaje reflexivo en las profesiones y otros resultados donde el aprendizaje no es solo adquisición de conocimiento y habilidades en contextos académicos sino en contextos profesionales.
Leijten, Van Waes, Schriver y Hayes (2014) llevaron a cabo un estudio de caso etnográfico donde exploraron como un diseñador de comunicación escribió una propuesta para entender mejor la naturaleza de la escritura en el contexto de trabajo. El estudio se realizó en una compañía en Bruselas, Bélgica donde la colaboración interdisciplinaria se tomaba seriamente. El participante fue observado durante varios días y se entrevistó después de terminar de escribir su propuesta. En su artículo, los investigadores propusieron tres nuevas características al modelo de Hayes: 1) el proceso por el cual los escritores investigan intensamente a través de múltiples fuentes para el contenido y obtener ideas, 2) el proceso por el cual el participante construyo contenido visual como tablas, graficas, fotografías y contenido verbal, 3) el manejo de la motivación donde se observó como él dirigió su atención y motivación en tareas extensas. Este estudio muestra que los estudiantes universitarios necesitan aprender no solamente lo que se ha mencionado antes, sino también cómo utilizar diferentes fuentes para investigar cómo construir contenido visual y como dirigir la motivación, la cual no es generalmente considerada en la universidad.

Conclusiones

Debido a que la escritura es un proceso complejo necesita ser estudiada desde diferentes perspectivas. En esta ponencia revisamos la amplia investigación de Klein and Boscolo (2016) donde ellos revisaron exhaustivamente la investigación de EPA y mostraron la evolución que ha tenido. También incluimos estudios empíricos enfocados en el contexto universitario con el objetivo de dilucidar el rol que la escritura tiene en el aprendizaje de los alumnos. La investigación de EPA ha mostrado un cambio importante durante la década pasada. A través del análisis de teoría y de estudios empíricos los efectos que la escritura tiene en el aprendizaje están más claros ahora. Nos hemos dado 9 cuenta que es crucial ayudar a los estudiantes a escribir considerando lo siguiente: la enseñanza de estrategias de escritura y de procesos de autorregulación del aprendizaje contribuyen a la calidad del texto, la naturaleza de la escritura es específica para cada disciplina, la integración de procesos sociales y psicológicos es necesaria y la escritura en contextos laborales también debe ser considerada para aprender. Por último, consideramos que un punto trascendental es investigar todas estas prácticas aplicando cada vez métodos más sofisticados para mostrar los efectos que la escritura tiene en el aprendizaje.

Tomado  de:  http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1294.pdf

Referencias

Ackerman, J. M. (1993). The promise of writing to learn. Written communication, (10), 334-370.

Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T., Fouquette, D., & Garufis, J. ( 2005). Reference Guide to Writing Across the Curriculum. West Lafayette, IN: Parlor Press and the WAC Clearinghouse.

Bazerman, C. (2009). Genre and Cognitive Development: Beyond writing to learn. Pratiques, 143 (144), 127-138.

Carter, M., Ferzli, M., & Wiebe, E. N. (2007). Writing to Learn by Learning to Write in the Disciplines. Journal of Business and Technical Communication, 21 (278), 278-302.

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, (28) 122- 128. http://dx.doi.org/10.2307/356095

Gingerich, K. J., Bugg, J. M., Doe, S. R., Rowland, C. A., Richards, T. L., Tompkins, S. A., & McDaniel, M. A. (2014). Active Processing via Write-to-Learn Assignments: Learning and Retention Benefits in Introductory Psychology. Teaching of Psychology, 41(4) 303-308.

Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81, 710-744. http://dx.doi.org/10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566

Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of writing research, 1 (1), 1-26.

Klein, P.D., & Boscolo, P. (2016). Trends in research on writing as a learning activity.

Leijten, M., Van Waes, L., Schriver, K., & Hayes, J.R. (2014). Writing in the workplace: Constructing documents using multiple digital sources. Journal of Writing Research, 5 (3), 285- 337. http://dx.doi.org/10.17239/jowr-2014.05.03.3

Linton, D. L., Pangle, W. M., Wyatt, K. H., Powell, K. N., & Sherwood, R. E. (2014). Identifying key features of effective active learning: the effects of writing and peer discussion. CBE-Life Sciences Education, 13, 469-477. http://dx.doi.org/10.1187/cbe.13-12-0242 .

Rivard, L. P. (1994). A review of writing to learn in science—implications for practice and research. J Res Sci Teach 31, 969–983.

Para leer y conocer más experiencias de investigación educativa consulte: Memoria electrónica del congreso nacional de investigación educativa

Tomado de: Congreso nacional de investigación en educación -COMIE

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