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Estrategias para el desarrollo de esquemas flexibles de pensamiento en la enseñanza del Diseño

Por Emilio Martínez de Velasco Arellano , Por María Aguirre Tamez , Por Miguel Ángel Herrera Batista
Magisterio
18/12/2018 - 10:00
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By Veerasak1982 / Freepik

Dentro de una sociedad inmersa en la automatización y “tecnologización” de los procesos productivos, el desarrollo de esquemas de pensamiento más flexibles y alternativos constituye una necesidad imperiosa dentro de la educación superior. Si a ello agregamos que los sistemas educativos tradicionales suelen privilegiar el pensamiento lineal y el aprendizaje memorístico, podemos entender el nivel de reto que enfrentamos los docentes encargados de la enseñanza profesional del Diseño. En este trabajo se describen algunas de las experiencias y estrategias que un grupo de profesores de la Universidad Autónoma Metropolitana hemos estando implementado con el propósito de desarrollar esquemas de pensamiento más flexibles en nuestras aulas.

Keywords: Innovación Educativa, Enseñanza del Diseño, Pensamiento flexible, Enseñanza de la Creatividad

Introducción
Pensar de manera flexible y ser capaz de desarrollar estrategias que implican el manejo de ciertos niveles de abstracción, innovación y creatividad es una característica imprescindible en los diseñadores, en cualquiera de los ramos de esta profesión. Sin embargo, un alto porcentaje de los alumnos que llegan a las licenciaturas de la División de Ciencias y Artes para el Diseño, de la Universidad Autónoma  Metropolitana-Azcapotzalco (UAM-A), vienen formados bajo orientaciones didácticas centradas en el aprendizaje de contenidos y siguiendo formas de evaluación que privilegian el aprendizaje memorístico sobre el pensamiento crítico, científico y creativo,

De aquí que uno de los principales retos para los docentes del diseño consiste en encontrar estrategias didácticas que conduzcan a los alumnos a desarrollar todo su potencial para descubrir y resolver problemas de diseño, arribando a productos que sean originales pero que también sean útiles y pertinentes. El curso de Diseño de Productos I, que se imparte en el tercer trimestre de la licenciatura en Diseño Industrial en la UAM-A, es precedido por dos trimestres de diseño básico y está dirigido a introducir a los alumnos al diseño industrial. Sus objetivos se orientan a que el alumno desarrolle habilidades creativas y de expresión para plantear problemas de diseño y resolverlos a través de objetos sencillos. El aprendizaje se basa en la comprensión de la relación forma-función en productos que tienen el fin de ser útiles para el ser humano, resolviendo principalmente las funciones prácticas y expresivas. Las propuestas de diseño se materializan a través de procesos básicos de manufactura, de modo que el estudiante adquiera un panorama de los diversos factores que determinan la forma de los objetos.

A lo largo del curso, que tiene una duración de 11 semanas, se desarrollan de 4 a 6 ejercicios de diseño, a través de los cuales no sólo se pretende que los alumnos aprendan a diseñar sino, sobre todo, que expandan su potencial creativo. Como un apoyo relevante al logro de estos objetivos, se fomenta la generación de un ambiente de colaboración y se desarrollan actividades colectivas que ayudan a la comprensión de otras formas de pensamiento, que motivan el proceso creativo y que ayudan a la formación integral del alumno al desarrollar sus habilidades personales e interpersonales.

Diversas aproximaciones al diseño de productos

El Diseño Industrial, como se entiende en nuestros días, es una actividad creativa que se dirige no sólo a determinar las cualidades de los objetos, sino que se extiende hacia los sistemas, procesos y servicios. Ante este desafío, al ser los objetos sistemas tangibles y familiares, su diseño ofrece las bases para abordar, en la práctica de la enseñanza, sistemas más complejos, a la vez de que prevalece como una importante área de oportunidad de la profesión. Una de las características del buen diseño consiste en hacer una aportación que tenga la cualidad de ser original, logrando a la vez, que los productos resulten pertinentes, es decir, que sean adecuados a la finalidad y a las circunstancias para las que se diseñan, que realicen sus funciones eficazmente, que sean significativos, viables y, además, agradables al usuario. De aquí, que una de las mayores preocupaciones de los docentes del Diseño sea encontrar modelos de procedimiento que auxilien la práctica de la enseñanza-aprendizaje, permitiéndoles brindar orientación a los estudiantes y alentar, al mismo tiempo, el desarrollo de su potencial creativo.

A lo largo de la historia del Diseño Industrial podemos apreciar distintas aproximaciones a esta actividad proyectual que se inserta en el proceso de satisfacción de necesidades por medio de objetos que habrán de producirse de manera planeada y sistemática. Dentro de estas orientaciones, las de corte racional que surgieron en el marco de la modernidad, también conocidas como de caja transparente -y que fueron muy populares en los pasados años setenta y ochenta-, se caracterizaron por su énfasis en los aspectos funcionales del producto y en la búsqueda de eficiencia y claridad en el proceso, el cual parte de una definición pormenorizada del problema, así como de un amplio acopio de información antes de dar paso a la búsqueda de la solución, proceso que conlleva una gran dificultad para pasar de la etapa analítica a la creativa.

Por otra parte, los acercamientos al diseño que son de índole creativo ponen el acento en el encuentro de lo nuevo o inesperado, siguen un proceso divergente e inescrutable -o de caja negra- y parten de una definición esencial del problema para iniciar búsqueda de soluciones. Entre estos se encuentran conocidas técnicas como el Brainstorming y la Sinéctica, así como la del Pensamiento Lateral, las cuales se apoyan en el pensamiento analógico o metafórico. Estas aproximaciones, aunque no precisan cómo llevar las ideas obtenidas a su plenitud, resultan de gran utilidad particularmente en la fase de generación de ideas, cuando se plantean adecuadamente.

Cabe señalar que ninguna de estas aproximaciones ha probado ser suficiente por sí misma y, aunque se han realizado esfuerzos para armonizar ambos acercamientos al diseño, estos no han conducido a resultados aceptablemente sistemáticos. Una de las principales dificultades estriba en que, para alentar la imaginación, se requiere de un ambiente relativamente libre de presiones; mientras que, para arribar a productos pertinentes, la gran variedad de factores que condicionan la forma de un objeto hacen indispensable el seguimiento de un orden adecuado.

Los riesgos apuntan a que un exceso de libertad a lo largo del proceso de diseño puede conducir a la extravagancia o falta de sentido común en las soluciones; mientras que por el contrario, el orden excesivo puede llevar a la rigidez en las propuestas. Lo ideal es que el diseñador pueda desplazarse entre estos opuestos dentro de los márgenes que le permitan obtener resultados que sean tanto valiosos o pertinentes, como raros u originales.

Estrategia de diseño basada en el pensamiento metafórico o analógico

Con el fin de resolver la situación anteriormente planteada, en el curso que nos ocupa se decidió seguir un proceso de diseño que se basa en el modelo desarrollado por Aguirre [1], el cual, considerando que el exceso de restricciones en el planteamiento de los problemas de diseño inhibe la creatividad, propone un modelo evolutivo en el que las limitaciones aumentan conforme se avanza en la solución. De este modo, siguiendo el principio de “restricción progresiva”, la formulación del problema se limita, en primera instancia, a lo que es fundamental para el género de productos, para que, en subsecuentes ciclos se vaya definiendo su fin específico. El proceso alterna con fases creativas que permiten la evolución en forma gradual de la solución, que se inicia determinando las características esenciales del producto, para progresivamente ir resolviendo las cualidades que lo harán adecuado a las circunstancias propias de cada caso. Cada ciclo va seguido de una fase de evaluación que se ciñe a los criterios que se determinan por su congruencia con los objetivos de cada fase y en la que simultáneamente se considera de manera prospectiva el potencial de las alternativas generadas para ir seleccionando la mejor.
A través de la estrategia planteada se pretende que los alumnos logren, como señala Sánchez [2], “apartarse de los esquemas convencionales provenientes del uso del pensamiento lineal. Se trata de que las personas liberen sus mentes y se aparten de estas formas de ver los hechos para ir más allá de los límites establecidos por la lógica del pensamiento convergente.” En este marco de ideas, tenemos que la primera etapa del proceso se orienta a determinar las características esenciales del objeto que se va a diseñar y es aquí donde el pensamiento metafórico basado en un análisis semántico de los términos que se utilizan al hablar de las funciones del objeto tiene una invaluable aportación, ya que no sólo permite un mejor entendimiento de dichas
funciones, sino que también abre la posibilidad a un sinnúmero de soluciones.

El pensamiento metafórico o analógico en el diseño
La metáfora, definida ya desde Aristóteles, “consiste en dar a una cosa un nombre que pertenece a otra: transferencia que puede efectuarse del género a la especie, de la especie al género, de especie a especie o sobre la base de una analogía”; pero la metáfora, como señala James Geary [3], más que una elocuente forma de expresión, es una forma de pensamiento. La analogía, por su parte, se entiende como la “extensión probable del conocimiento mediante el uso de semejanzas genéricas que se pueden aducir entre diferentes situaciones” [4]. Las metáforas y las analogías son, en el fondo, similares,
variando especialmente en la forma en que se enuncian, lo cual no representa una diferencia importante para su uso como auxiliares de la creatividad.

En el ámbito del Diseño, el pensamiento analógico es un intento consciente de mirar de una nueva manera el mundo que nos rodea para comprender mejor los problemas y encontrar soluciones novedosas y adecuadas. Lo valioso de esta forma de pensamiento es que tiene el potencial de inspirar una gran variedad de soluciones para un mismo problema, al develar y permitir analizar la multiplicidad de maneras en que los seres de la naturaleza responden a sus necesidades estructurales y funcionales, así como a las condiciones de su medio.Al relacionar los elementos de una analogía se generan nuevos conceptos, derivados de las semejanzas que se establecen entre ellos. Sánchez [2] señala que, “El razonamiento analógico, es un proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o más conjuntos. Mediante el razonamiento analógico se conectan cuatro ámbitos diferentes. Primero se conectan dos de los pares de elementos de los cuatro ámbitos mediante relaciones de primer orden y a continuación se establecen relaciones de segundo orden entre las dos relaciones previamente establecidas”.

En el caso que nos ocupa, este tipo de razonamiento se puede dirigir a encontrar nuevos principios de operación para un producto, a partir de las semejanzas que se establecen con una solución en la naturaleza, como se aprecia en los siguientes ejemplos:

a) Los pétalos protegen los órganos de una flor como una nueva pantalla podría proteger a una lámpara, en tanto estuviera constituida por laminillas superpuestas.

b) El párpado protege al ojo como una nueva pantalla podría proteger a una lámpara, en tanto se hiciera de una superficie plegable que permitiera regular la luz que pasa.

Cabe hacer notar que, como observamos en la naturaleza, la forma y la función guardan estrechas relaciones. No obstante, un aspecto relevante para la aplicación de las metáforas o de las analogías a la solución de problemas de diseño consiste en tener clara cuál es la semejanza que se alude, pues la similitud puede darse en cuanto a la forma o apariencia de los seres (o de las cosas, en su caso), o en cuanto a su principio de operación, que es lo que se pretende cuando se trata de descubrir soluciones relativas al modo en que pudieran funcionar los objetos.

Ejemplo de aplicación al diseño
Para ilustrar la manera de llevar el pensamiento metafórico al proceso de diseño de productos, en sus fases de entendimiento y formulación del problema, así como en la de búsqueda de soluciones, describiremos a continuación sus fundamentos y el camino seguido. El procedimiento se basa en la consideración de que los objetos se diseñan con el fin de que sirvan para algo; este algo puede definirse como una acción eficiente o tarea que el objeto ha de realizar, sin lo cual deja de ser lo que se supone que es. Así, por ejemplo, una “silla” que no sirve para sentarse no es una silla. Esto nos conduce a reconocer que, si lo esencial en los objetos es precisamente que cumplan su acción eficiente, el gran potencial de la innovación radica en la manera de
resolverla.

Fase de entendimiento y formulación
Considerando lo anterior, en vez de referirnos al objeto por su nombre, el problema de diseño se enuncia describiendo la acción eficiente que el objeto ha de desempeñar. Por ejemplo, cuando mencionamos la palabra “lampara” es muy probable que venga a nuestra mente la imagen de una lamparita tradicional. Tratando de romper este concepto pre-establecido, el problema se puede enunciar de diversas formas.

a) Moderar la luz emitida por una lámpara.

b) Proveer protección, soporte y alimentación eléctrica a una o varias lámparas.

c) Adornar una lámpara eléctrica. Lo mismo ocurre con un “perchero” cuando se expresa como un “sistema para proveer soporte provisional a prendas de vestir”, o con un “florero” que se entiende como un“objeto que sirva para proveer agua y arreglar flores con fines de ornato”.

Cabe mencionar que no existe una sola manera o una  manera correcta de concebir y formular el problema de diseño. Las diferencias en la concepción del problema son una fuente importante de diversidad y originalidad en los productos de diseño, además de que permiten distintas aproximaciones didácticas.
Siguiendo con el procedimiento, a partir de la definición elegida (que en este caso se tomó la señalada con la letra “b”) se efectúa un análisis funcional - estructural, en el que se determinan los subsistemas que componen el sistema luminario, como se ejemplifica a continuación: Funciones de los subsistemas que forman el sistema luminario eléctrico (Entre paréntesis se señalan los términos convencionales, para mayor claridad):

Subsistema 1: Generar luz (Lámpara o foco).
Subsistema 2: Proveer protección, controlar la calidad de la luz (Pantalla).
Subsistema 3: Suministrar electricidad (Fuente, conductores, reguladores, conectores, etc.).
Subsistema 4. Proveer soporte (Estructura del conjunto).

Con el fin de entender mejor el problema, una vez definidas las funciones que permitirán al objeto lograr la acción eficiente que le es propia a través de sus subsistemas, se procede al análisis semántico de los sinónimos de los términos utilizados, lo que amplía el espectro de acepciones y conduce a definir con mayor precisión lo que en realidad se pretende. De este modo, se obtienen diversos verbos o acciones que sirven de base para encontrar formas análogas de lograr el efecto esperado, como ocurre con el Subsistema 2 “Proveer protección a la lámpara; controlar la calidad de la luz”, que también se pueden entender como: cubrir la lámpara, proteger al ojo de los rayos directos, filtrar la luz emitida por la lámpara, etcétera.

Fase de ideación
A continuación se buscan soluciones por medio de una lluvia de ideas, pensando metafóricamente al considerar cómo funcionan los seres de la naturaleza, así como otros objetos, para realizar las acciones enunciadas. Después, se procede a clasificar las propuestas, así como a determinar su principio de operación, como se muestra enseguida:

Ejemplos de analogías, clasificadas por su “principio de operación” Sinónimos: Cubrir, proteger “Placas yuxtapuestas”: armadillo.

  • “Segmentos intercalados”: cochinilla, langostas, camarones, cangrejos.
  • “Valvas simétricas unidas por bisagra”: conchas marinas.
  • “Envolver enrollando”: caracol, alcatraz.
  • “Laminillas dispuestas radialmente”: pétalos, plumas, escamas, piña de pino.
  • “Superficie plegable”: párpado, cortina.
  • “Caparazón del que entran y salen miembros”: tortuga.
  • “Varias unidades en una sola cubierta”:Vaina de chícharo, mazorca de maíz.
  • Sinónimo: Filtrar
  • “Conjunto de filamentos”: pestañas, cejas, bosque.
  • “Filamentos tejidos”: telaraña, capullo, malla.

Las ideas obtenidas previamente se evalúan bajo los siguientes criterios:

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a) Eficacia o capacidad para realizar la acción eficiente que se busca.
b) Viabilidad, en términos de poder realizar la propuesta.
c) Originalidad, entendida como ruptura, rareza.
d) Preferencia personal, ya que de aquí puede derivarse un acento que redunde en la originalidad del producto.

A continuación, se eligen las más interesantes y se representan gráficamente de manera abstracta. Luego, las ideas incipientes se van desarrollando y perfeccionando por medio de un ejercicio de transfiguración, que consiste en jugar con las propuestas encontradas cambiando su forma, pero manteniendo la esencia (principio de operación en que se basan). El proceso creativo se apoya en bocetos, así como en la elaboración de modelos volumétricos, que van retroalimentando al diseñador en el desarrollo de la forma.

Las funciones del Subsistema 4, que se encarga de estructurar, o mantener unidos todos los elementos del sistema, puede hacerse de la misma forma que se ejemplificó, o determinarse directamente, de modo que se adapte a lo ya resuelto.

Dadas las limitaciones de tiempo para desarrollo de este ejercicio, el proceso de diseño continúa determinando las características de los elementos que integran los Subsistemas 1 y 3, para después seleccionarlos dentro de lo disponible en el mercado.

Fase de desarrollo.-
Definido lo anterior, se buscan situaciones desatendidas u oportunidades de mercado con el fin de descubrir nuevos problemas específicos que pudieran beneficiarse de los principios de operación hasta ahora generados.

El proceso continúa, con el apoyo de bocetos y modelos, incorporando cada vez un mayor número de consideraciones, pues es el momento de hacer evolucionar la solución aportando al objeto en ciernes las cualidades para que responda a los requerimientos de la situación para la que se diseña. Éstos pueden ser de orden práctico, es decir, que sea fácil de usar, cómodo y seguro; que se incorpore dignamente al sistema de objetos de que formará parte; que guarde una relación armoniosa con el medio, etcétera. También entran en juego consideraciones de orden económico, que se refieren al modo en que las formas generadas puedan realizarse, en función de los materiales y los recursos técnicos de que se disponga y, de manera paralela, se van perfilando las cualidades expresivas, que son las relativas al lenguaje del producto y a su calidad estética, siguiendo un proceso de maduración de la forma, hasta la obtención de los productos terminados.

Análisis de los resultados y auto evaluación Como parte de la formación de los alumnos y con el fin de que, a través de la propia auto observación, aprendan a reconocer su potencial, así como los aspectos en los que tienen que poner mayor énfasis, después de cada fase de ideación se les invita a analizar sus resultados siguiendo los criterios clásicos de fluidez, flexibilidad, originalidad y, en su caso, elaboración como indicadores de la creatividad, en los que coinciden autores como Guilford [5], Torrance, Lowenfeld y Logan, entre otros. Recordamos a continuación dichos criterios: Fluidez, consiste en la capacidad para generar un número determinado de ideas, sin importar necesariamente la calidad o diferencia entre ellas.

“Guilford (1977), habla de la fluidez de pensamiento, referida a la habilidad que tienen las personas de emitir de forma rápida muchas ideas, pensar en muchas más cosas de las que en un primer momento lo pueda hacer.” [6].

En los ejercicios de diseño que se desarrollaron en el curso, la fluidez se mide por el número total de analogías enunciadas.

Flexibilidad es la capacidad de generar ideas diferentes, es decir, en la medida en que las ideas sean diferentes entre sí, la flexibilidad será mayor. Como señala Esquivias [6]

“Es la habilidad que tienen las personas de desplazarse de una idea a otra, de un contexto a otro, dar respuestas variadas, modificar y moldear ideas y superar la propia rigidez. Por tanto, para ser flexible se requiere de visualizar diversas categorías de respuestas.”

En el caso que nos ocupa, la flexibilidad se entiende como la diversidad en las categorías o clases de soluciones.

Originalidad es la capacidad de crear piezas originales y únicas. Una obra o solución original es una respuesta no esperada, diferente o no convencional.

“Para su surgimiento requiere del rompimiento con esquemas establecidos, ideas o modelos rígidos y por otra parte sugiere poner en práctica ideas activadoras o bien la yuxtaposición de éstas, integración o relación de elementos distantes y reestructurar o reelaborar modelos ya asumidos.” [6]

La originalidad se apreció en la ruptura de conceptos, y se midió por la rareza o baja reiteración de soluciones parecidas entre los miembros del grupo

Elaboración es la capacidad de observar e identificar los detalles para mejorar o perfeccionar una idea u objeto hasta niveles de complejidad. Como lo señala Carevic [7],

“Es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas implica la exigencia de completar el impulso hasta su acabada realización. Es la aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas”.

Este último indicador tiene mayor significado en las fases de desarrollo y maduración que se dan posteriormente a la fase de generación de ideas.

Como consecuencia de esta evaluación, en repetidos cursos se han podido constatar buenos niveles de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración alcanzados por los alumnos. Asimismo, los productos generados muestran una gran diversidad de soluciones que, además, resultaron ser pertinentes, es decir, resolvieron adecuadamente el problema. Muchas de las soluciones estaban alejadas del concepto típico o esperado de “lámpara”. En este sentido, se consideró que tal vez no podrían haber sido desarrolladas de otra manera.

La generación de una atmósfera de confianza y efectividad comunicativa Ya que en la dinámica de aprendizaje los alumnos opinan sobre el trabajo de ellos mismos y el de sus compañeros, cabe señalar que gran parte del éxito del modelo ha respondido a la especial atención que se pone al cuidado de la autoestima de los participantes, pues como sabemos, dentro de las barreras a la creatividad se encuentra la falta de confianza y seguridad en las capacidades propias de cada individuo, como señala Sánchez [2],

“En cuanto al ambiente de aprendizaje, numerosas experiencias demuestran su importancia y cómo este afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho cobra especial relevancia en el caso de la creatividad, donde el control de ciertas variables del entorno físico y psicológico determinan en gran medida la liberación de la mente del estudiante y su nivel de productividad” (p. 17).

Por ello, se establecieron ciertas reglas y códigos de comunicación con el propósito de generar una atmósfera que infunda confianza y logre una comunicación efectiva.

Conclusiones
El pensamiento metafórico, a pesar de ser una forma natural del pensamiento, parece desarrollarse más eficazmente cuando se aplica conscientemente. Esta manera diferente de abordar los problemas de diseño ha probado su efectividad ayudando a una mejor comprensión de las funciones de los objetos y resulta ser una inagotable fuente para inspirar formas de solución novedosas, pero a la vez pertinentes.

Los beneficios del modelo aquí expuesto se han corroborado con base en las evaluaciones llevadas a cabo después de cada ejercicio de diseño, en las que los alumnos han externado su opinión sobre sus propias propuestas así como sobre las de sus compañeros.

Dichas evaluaciones consideran tanto la originalidad como la pertinencia en cuanto a los aspectos funcionales, estéticos y tecnológicos. Los resultados también se han comparado favorablemente con las propuestas obtenidas en otros cursos del mismo nivel, en los que se han utilizado otros métodos de diseño y de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto al principio de restricción progresiva, la experiencia ha permitido observar que es más fácil hacer que un principio de solución original y eficaz evolucione, que generar de golpe una solución que resuelva todas las limitantes a la vez.

El fomento al pensamiento creativo es un reto que tiene gran relevancia en los nuevos enfoques educativos, pero que cobra mayor significado en la formación de diseñadores, lo cual ofrece una interesante oportunidad para el desarrollo de futuras investigaciones en el campo.

References
[1] Aguirre Tamez, M. Diseño: Conocer y Crear. Modelo para el diseño de objetos basado en la interacción de procedimientos racionales y creativos. Tesis Doctoral, Universidad La Salle, México, (2004).
[2] Sánchez, Margarita A. Desarrollo de habilidades del pensamiento: Creatividad, Guía del Instructor, Ed.Trillas, México, (1998).
[3] Geary, J. (2011). The secret life of metaphors, Ed. Technology, Entertainment and Design (TED) a global community. Disponible en: http://www.ted.com/talks/james_geary_metaphorically_speaking.html
[4] Abbagnano, N. “Diccionario de Filosofía”, Ed. Fondo de Cultura Económica (13ª reimp), México, (1996).
[5] Guilford, J. P. et al. Creatividad y educación, Ed.Paidós, Barcelona, (1981).
[6] Esquivias, Maria Teresa. El enigma sobre los referentes del pensamiento creativo y su evaluación, revista unam.mx, Revista digital universitaria, dic.2009, México. Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art88/art88.pdf
[7] Carevic Johnson, Marjorie. Creatividad (I), revista Psicología Online, Santiago de Chile, (2006). Disponible en: http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/ creatividad.shtml

Título:Estrategias para el desarrollo de esquemas flexibles de pensamiento en la enseñanza del Diseño. Pp 234-240.

Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa

Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM

María Aguirre Tamez1, Emilio Martínez de Velasco Arellano2, 
Miguel Ángel Herrera Batista3
Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Azcapotzalco, México, D.F.
atm@correo.azc.uam.m1, mvae@correo.azc.uam.mx2,
mherrerabatista@gmail.com3

By Veerasak1982 / Freepik