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Etnopedagogía rarámuri en una secundaria intercultural en la Sierra de Chihuahua

Por Francisco Javier Ortiz Mendoza
Magisterio
10/07/2020 - 10:15
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Mujer rarámuri - Tren el Chepe de Chihuahua, México. Foto tomada de Adobe Stock

México, desde 2001, se asume constitucionalmente como un país pluricultural, con una amplia diversidad étnica, cultural y lingüística (DOF, 2001). El Art. 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos viene a atribuir su diversidad cultural a los pueblos indígenas que desde antes de la Colonia habitaban el territorio y cuyos descendientes conservan hasta ahora sus propias instituciones sociales, culturales, económicas, políticas, o parte de ellas. 

Para responder a esta diversidad cultural en el ámbito educativo, México instauró el modelo de Educación Intercultural Bilingüe, EIB, cuyo enfoque se plantea como un proceso a favor de la equidad y la diversidad étnica, cultural y lingüística, así como alternativa al discurso paternalista, asistencialista e indigenista persistente en la educación nacional. 

comparten una alteridad pedagógica fundamental en la formación integral del estudiantado, porque incorporan quehaceres y saberes culturales rarámuri en la vida escolar de esta secundaria: toman en cuenta su entorno natural, sus saberes culturales, sus interacciones comunitarias y rituales; además se propician ambientes de diálogo, de confianza, bajo una organización áulica que anima las interrelaciones sin asimetrías, 

En este devenir, entre 1996 y 1997, se realizó en el estado de Chihuahua, al norte de México, un “Diagnóstico de la Educación Indígena” (Loera et al, 1998), cuya investigación implicó una consulta directa –nunca antes realizada– a las comunidades indígenas, acerca de lo que concebían como educación y su propuesta para las escuelas indígenas en sus comunidades. En la sierra Tarahumara cohabitan cuatro pueblos indios: rarámuri (tarahumaras), ódame (tepehuanes), o´oba (pimas) y warijó (guarojíos), además de una numerosa población mestiza. 

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En el marco de la referida consulta, en el ejido de Basíhuare, municipio de Guachochi, las comunidades rarámuri de Wa´éachi, Rejogochi, Sikachiki, Choguita plantearon sus preocupaciones acerca de la añeja confrontación entre la educación escolar y la propia: la pérdida de valores culturales y comunitarios, la imposibilidad de continuar los estudios, la emigración masiva de la juventud a las ciudades como mano de obra barata, y los efectos negativos de someter a los educandos a la enseñanza en una sola lengua y una cultura que les son ajenas (Cardenal, 2002). 

Se pronunciaron por aumentar los espacios de formación escolar, que no se limitaran a atender a niños y niñas de nivel preescolar y primaria, sino ampliarlos y establecer una secundaria con características especiales: con maestros indígenas conocedores de la cultura y la lengua autóctona; incluyente y respetuosa de los modos de ser, de las cosmovisiones, de las prácticas identitarias, sociales y culturales de los alumnos y de sus comunidades; integradora de formas de enseñanza y contenidos comunitarios útiles y pertinentes. 

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Así, de las consultas referidas surgió el proyecto Cruz Rarámuri (Cardenal, 2002): una propuesta para fundar la primera escuela secundaria oficial –Técnica # 82– con enfoque intercultural bilingüe en la sierra Tarahumara. 

Después de más de tres lustros de operar el proyecto, se ha considerado pertinente conocer las diversas experiencias educativas, específicamente aquellas relacionadas con la práctica pedagógica que incorpora quehaceres y saberes culturales rarámuri en la escuela. Es decir, aquellas prácticas culturales y de resistencia que aportan a la construcción de modelos etnopedagógicos alternos y emancipadores, exentos de asimetrías y que eventualmente puedan ser compartidos para la diversidad, el buen vivir y el enriquecimiento de otros colectivos escolares. 

Desarrollo

Apunte metodológico 

El estudio, aún en etapa explotaria, se ha desarrollado con una metodología etnográfica e interpretativa (hermenéutica), pues pretende identificar, describir e interpretar los ejercicios escolares y comunitarios rarámuri vividos cotidianamente en esta secundaria. 

Estudiosos de la etnografía (Bradley, Sandoval, Bertely, 2007) la describen como una “metodología interpretativa-descriptiva, fundamentada en la observación, la entrevista, la estancia prolongada del investigador y la recolección de documentos, cuya misión primordial es dar cuenta del conocimiento local a través de la reconstrucción interpretativa de las relaciones sociales, los saberes, y la cultura de determinado agrupamiento humano, institución o proceso social” (p. 825). 

Al adoptar una metodología interpretativa, se ha pretendido rescatar el discurso de los actores, lo cual resulta básico para la comprensión de los dichos, motivaciones, sentidos y orientaciones que dan a la realidad en la que se desenvuelven. Además, se ha realizado observación participante durante estancias de una semana por mes y se ha privilegido la entrevista como técnica para recabar la voz de los participantes. (Álvarez y Jurgenson, 2005 p. 109). Esta técnica se ha utilizado con informantes clave: el director y cinco profesores, principalmente, y con el estudiantado, informalmente. Las labores han sido auxiliadas y complementadas con registro de notas (diario de campo) audiograbaciones, fotografías y documentos. 

Busurema: abrir los ojos del alma, la conciencia La escuela secundaria de Basíhuare fue fundada en 1999, bajo el principio rarámuri denominado busurema, que significa “abrir los ojos del alma”, de la persona, de la conciencia e identidad, individual y colectiva. La comunidad de Basíhuare y otras rancherías cercanas propusieron desarrollar un proyecto educativo inspirado en estos valores etnoculturales, que les ayudará a mejorar la relación entre ellos, indígenas, y con los mestizos; fortalecer su identidad, conocer su cultura y de este modo enriquecerla a fin de ir más adelante propiciando el despertar espiritual, el busurema (Cardenal, 1997, 2000). 

Esta experiencia educativa ha cumplido más de 17 años y han egresado del plantel más de 400 estudiantes. Ahí, el colectivo docente ha desarrollado una labor educativa entre dos concepciones culturales: la que le determina su identidad y pertenencia étnica y la que le determina la institución escolar a través de la estructura, programas, normas y contenidos curriculares oficiales (SEP). 

En busca de una síntesis, ha asumido estrategias, elementos y recursos de la cultura autóctona, que considera pertinentes, para facilitar los aprendizajes que coadyuven a afianzar y revalorizar la idiosincrasia rarámuri. 

El discurso y la práctica de estos docentes no ha sido el rechazo de los denominados conocimientos “universales” de los programas oficiales, sino apropiarse de ellos ‒seleccionando y adaptando (Bonfill, 1988) ‒, imbricándolos con los conocimientos locales, sin menoscabo de lo autóctono (Morales, 2014). 

Así, ha desarrollado una serie de ejercicios que podrían considerarse muestras de una etnopedagogía emergente y como prácticas culturales y de resistencia de la cultura comunitaria (Ortiz, FJ, 2014): Bi (tri) lingüismo en el quehacer pedagógico Los profesores propician en el aula y fuera de ella la interacción bi-tri-lingüe entre los estudiantes. Combinan el uso de la lengua rarámuri y el español en la mayoría de sus lecciones y materias, además de la asignatura de inglés, que exige el programa oficial de la SEP. Así lo hace notar el director de la secundaria: Combinamos. Excepto en las clases de inglés y español. La (clase) de inglés es en inglés el 80%. Se traducen algunas cosas al rarámuri o al español indistintamente. Pero principalmente es el inglés el que se utiliza. En la clase de español no se usa el rarámuri, a no ser para alguna cuestión de una palabra que no se comprenda, que hay que explicarla, pero es al 95% en español. Y el resto de las clases se combinan las dos lenguas (rarámuri y español)… (P1b: 1:21; 68:72). 

Los docentes aclaran que la idea fundamental es que se desarrolle realmente el bilingüismo intercultural: “ni solamente clases en lengua indígena, ni sólo en español. Sino ambas. Obviamente empezando con la lengua materna; y los contenidos que se enseñan en lengua indígena, que son comprendidos, son transferidos a la lengua nacional” (P1: 1:61; 200:200). 

Otro profesor de esta secundaria –donde el 90% de los estudiantes es rarámuri y el 10% mestizo–, advierte que de acuerdo al número de alumnos que dominen la lengua se decide cuál idioma se privilegiará en la clase, … hay grupos en que se puede manejar más el español, y grupos que se puede manejar muy poco el español. [Pero] siempre se combinan ambos idiomas, pues el objetivo es que los alumnos dominen una segunda lengua porque es difícil llegará un lugar, en nivel superior, donde no todo se va a manejar en tu lengua… (P2: 2:13; 53:55). 

Esta secundaria recibe a muchos estudiantes monolingües en lengua rarámuri. No obstante, los estudiantes egresan con “un avance de hacerse entender (en español) entre 80 y 85% en promedio”, lo que les permite avanzar al otro nivel educativo (P1b: 2:23; 83:83). 

El uso del ecosistema como recurso y estrategia pedagógica La convivencia de las etnias con los ecosistemas ha sido esencial para su sobrevivencia, y para desarrollar su cultura e identidad. Por eso, es imposible comprender la cultura rarámuri sin tomar en cuenta el entorno natural donde se ha desarrollado. 

La interiorización que los rarámuri hacen de su entorno se debe a la convivencia cotidiana con su medio ambiente y a las relaciones con sus otros iguales. Ven y cuidan a la naturaleza como otra persona (Merrill, 1988; Fujigaki, 2008). Desde que nacen sus pequeños, los padres de familia rarámuri les enseñan a convivir con la naturaleza. 

Esta etnoepistemología es asumida por este profesorado. Por eso, resulta ilustrativo el relato del director de la secundaria al referirse a una de las prácticas pedagógicas cotidianas en esa escuela, que es el trabajo en el entorno natural. 

(Es que) el rarámuri es más visual, más de aprender haciendo o viendo (...) se sale mucho a afuera (del salón de clase) a iniciar actividades disparadoras, a realizar proyectos; […] suben a la cima del cerro para ver desde arriba y hacer un plano local, para entender los mapas. (Salen a realizar proyectos) unos por un lado, otros por el río, otros en la cancha, otros por las parcelas, haciendo otras actividades... en el invernadero… (P1: 1:33; 85:99). 

Otro profesor lo puntualiza así: 

(...) utilizó tooodo el entorno (muestra los cerros y la naturaleza que rodea la escuela) (...) Claro... tenemos... que aprovechar lo que tenemos, pues. No necesitamos ir muy lejos a buscar material si la materia está ya en el mundo... (P2: 2:29; 97:99). 

Así, recurren constantemente al invernadero para afianzar temas de biología vistos en el salón, salen al monte para buscar yerbas medicinales, para percibir la erosión, para verificar la contaminación en los arroyos, etc. 

Se trata así de un ejemplo de lo que denominamos práctica etnopedagógica emergente, porque el profesor recurre a estrategias y recursos fundamentados en el contexto y la cultura de la comunidad a la que pertenecen los escolares. Cuando el profesor indígena usa el entorno natural inmediato para impartir sus lecciones, de algún modo replica esta interacción cultura-ecosistema. Además, siendo la naturaleza objeto de estudio y medio de estudio, el docente facilita el aprendizaje ‒cumple su objetivo de que los estudiantes aprendan‒; y afianza su identidad cultural (Rebolledo, 2009). 

La organización áulica circular La cultura rarámuri está impregnada de símbolos cuyas prácticas comunitarias y rituales se desarrollan en ciclos. Mediante acciones y manifestaciones cíclicas y posiciones circulares —en derredor— van dando razón dinámica de subsistencia y re-creación como pueblo (Robles, 1994). Por ejemplo, los rarámuri se reúnen en torno al templo, rodeando la cruz del atrio; danzan alrededor y en el interior del recinto o en los patios semicirculares de sus casas, en secuencias cíclicas infinitas: vueltas y más vueltas (noríroachi), “pues dejar de danzar es para los rarámuri tanto como el derrumbe del mundo y morir” (íbidem p.67-79). 

Su cosmovisión, asimismo, divide el tiempo y la vida comunitaria en dos ciclos: el agrícola y el religioso, que están inherentemente concebidos e imbricados, y tácita y ritualmente vividos en las fiestas comunitarias, año con año, ciclo tras ciclo (íbidem p.67-79). 

Inspirados en estas formas y concepciones culturales rarámuri, los fundadores decidieron organizar el trabajo de la escuela y el aula rompiendo con el verticalismo que significa la colocación del entarimado del profesor al frente y las hileras de sillas de los alumnos unas detrás de otras, para dar paso a una organización del salón de clases en círculos y semicírculos. Esta opción resulta ser una práctica cultural y de resistencia que han asumido en la secundaria de Basíhuare desde su origen, desafiando conscientemente las posturas y concepciones del poder dominante, para hacer posible el diálogo sin asimetrías (Giroux, 1983, Fornet, 2005, Schmelkes, 2005). 

Así lo explica uno de los profesores de esta escuela: 

No hay nadie que le dé la espalda a nadie. No hay tarima. Entonces hay una horizontalidad y la estructura y la infraestructura áulica es circular precisamente para que exista también físicamente esa horizontalidad y sea posible el diálogo entre todos (P1b, 1:39; 106:106). 

Colaboración, debates y productos

Son típicos los círculos de conversación donde las discusiones o debates entre los estudiantes acerca de algún tema propuesto por el profesor, es una estrategia para el aprendizaje y la construcción colectiva del conocimiento. Igualmente, la producción de sus propios textos en rarámuri, resulta ser para los maestros de este plantel una actividad ordinaria: …los chavos tienen la posibilidad de explicar (hacer sus exposiciones) o incluso hacer por escrito sus trabajos en la lengua que prefieran... Hay libertad de hacer sus trabajos en la lengua que prefieran [...] Además, en los trabajos se combina mucho el dibujo con la escritura; en muchos trabajos los resultados se pueden expresar en dibujos, carteles con dibujos, no necesariamente ensayos con trabajos escritos (P1b, 1:50; 148:148). 

Además, estos trabajos se comparten en un tablero común ‒una suerte de periódico mural‒, donde se exhiben para que puedan ser apreciados por el resto del alumnado. 

La producción de textos de los estudiantes, en su lengua originaria, podría considerarse una práctica emancipadora, en los términos de la pedagogía de Freire, porque se trata de escritos elaborados por el alumnado oprimido que, utilizando la codificación de sus reflexiones culturales propias, las construye asimismo en su lengua materna; expresando su visión del mundo (su análisis de la realidad) a través de escritos y dibujos que bien podrán interpretarse como semillas de la palabra rarámuri. Palabra que, al igual que el diálogo, desde la pedagogía frieriana, “es encuentro con los demás seres humanos mediatizados por el mundo del que buscan su transformación” (Freire, 1979 p. 71). 

Juicios para restablecer la armonía escolar Desde 2008, Chihuahua se convirtió en el primer estado a nivel nacional en instrumentar el Nuevo Sistema Procesal Penal Acusatorio, el cual posibilita los juicios orales, la transparencia y la reparación del daño, como sus partes fundamentales para hacer justicia (Periódico oficial, 2008, p. 5847). 

Este nuevo sistema jurídico no es nuevo para los rarámuri. Desde ancestro han practicado juicios orales y públicos para dirimir conflictos en sus comunidades, bajo una filosofía similar a la justicia restaurativa, ya que en primer lugar buscan la reparación del daño y no el castigo, pues “para los rarámuri la finalidad del juicio no es encontrar culpables, sino restablecer la armonía y el tejido social”, así como las reconciliación y las relaciones fraternales (Martínez, 2010 p. 7, Robles, 1994 p.73). 

Tampoco es nuevo en la secundaria de Basíhuare, donde hace más de tres lustros asumen la tradición de celebrar juicios para restaurar el equilibrio y las relaciones en la comunidad escolar. 

El juicio puede tener como motivo una amplia gama de sucesos: riñas, robos, drogadicción, falta de participación de algunos alumnos en tareas colectivas, problemas con algún docente o con personal del albergue, etc.; y existe una horizontalidad en el hecho de que cualquiera puede ser llamado a juicio, incluido el director de la escuela. 

Así lo describe uno de los profesores: 

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Nos reunimos, usualmente en el comedor, donde cabemos todos, y los líderes o representantes (estudiantes elegidos por consenso) explican de qué se va a tratar y las razones por las que se realiza el juicio. Sientan frente a ellos al o a los acusados, a la derecha, y al o a los agraviados, a la izquierda; se les pregunta primero cuál es el problema y seguidamente se comienza la investigación en la que se llama a testigos y a cualquiera que quiera hablar sobre el tema o informe sobre el caso. Cualquiera puede hablar. Agotados todos los argumentos e intervenciones, los representantes piden al acusado y a los acusadores que propongan qué se puede hacer para solucionar el problema; inmediatamente se consulta al resto de la comunidad estudiantil, incluidos los maestros y el director, para llegar a un consenso sobre las propuestas. 

La importancia de que tanto el acusado como los acusadores estén de acuerdo con lo que se consense, es porque al final del juicio lo más relevante es que se den la mano sin rencores, delante de todos: 

…a veces con esto basta y no hay ninguna otra acción (en el caso de alguna riña, o algún robo en que se repare el daño, devolviendo el objeto robado y afirmando no volver a hacerlo); pero hay casos en los que se decide que el que realizó el daño haga un trabajo en pro de la comunidad, como sembrar cosas en el invernadero o lavar ropa de cama de otros, por ejemplo; e incluso, ha habido casos de expulsiones temporales o definitivas del albergue y/o de la escuela (sobre todo en el caso de reincidencia). 

La idea es que se recupere la armonía en la convivencia, “cuidar el alma” en colectivo, que sirva para reflexionar a todos, que el que obró mal tenga la oportunidad de reformarse. “El hecho de ser presentado a juicio delante de todos es ya algo tan fuerte y bochornoso y hay tantos comentarios, que motiva al cambio a la mayoría” (E2b, 4-15, 2017). 

Se trata de otra práctica etnopedagógica emergente en este plantel, donde la superación de los conflictos parte de la deliberación común y la participación de todos, en circunstancias de transparencia y equidad, con el propósito claro de resarcir los daños y recuperar el equilibrio comunitario escolar, las relaciones de justicia y fraternidad. Una evidente práctica de valores en la escuela (Latapí, 2001). Y una práctica dialéctica para superar los conflictos en continua transformación (Freire, 1996; Giroux, 1983). 

Curación festiva Desde la mentalidad rarámuri la curación significa la vuelta a la estabilidad corporal y anímica, y por ello se hace fiesta. De modo que más que de carácter lúdico, el aspecto fundamental de la fiesta rarámuri (omáwari) es la curación. Una curación que devuelve el equilibrio, personal, social/natural (Rodríguez, 2013 p46). De ahí que en toda ceremonia o rito siempre se incluye la curación colectiva (que abarca viviendas, corrales, animales, herramientas, y desde luego, la escuela), que finaliza con el noríroachi ("cuando se dan vueltas" o semana santa) y con los matachini (navidad-epifanía). 

De manera que la participación de los estudiantes rarámuri en las fiestas (rituales y ceremoniales...) es fundamental en su formación integral, según considera este profesorado. Por eso se permite a los estudiantes concurrir a las fiestas de sus comunidades. Normalmente en la semana santa, la fiesta patronal, el día de la guadalupana, la navidad, epifanía, entre otras fechas importantes 

del ciclo agrícola/religioso, y cuando se hace yumari (rito rarámuri más importante). Si alguna fiesta se cruza con el calendario escolar oficial, normalmente se les da permiso, solo se les pide a los padres de familia y a los capitanes o fiesteros que informen el cargo de participación de los estudiantes (como matachín, fariseo, soldado, tenanche, etc) y cómo lo desempeñaron. Pues se trata, en definitiva, de propiciar la formación y el despertar espiritual rarámuri, el busurema. 

Conclusiones

Consideramos que las diferentes prácticas docentes, referidas en este texto como muestras de una etnopedagogía emergente, comparten una alteridad pedagógica fundamental en la formación integral del estudiantado, porque incorporan quehaceres y saberes culturales rarámuri en la vida escolar de esta secundaria: toman en cuenta su entorno natural, sus saberes culturales, sus interacciones comunitarias y rituales; además se propician ambientes de diálogo, de confianza, bajo una organización áulica que anima las interrelaciones sin asimetrías, que fomentan la horizontalidad, la reflexión en torno a lo propio y comunitario, y se abren a nuevas experiencias que la interculturalidad les ofrece de riqueza para re-crear la propia identidad etnocultural, frente a la imposición cultural dominante. 

Bibliografía

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Schmelkes, Silvia (2006) La interculturalidad en la educación básica. Interculturalidad. Cuadernos del CID, serie temática N. 2. Centro de Investigación y Docencia. México. 

Para leer y conocer más experiencias de investigación educativa consulte: Memoria electrónica del congreso nacional de investigación educativa  

Tomado de: Congreso nacional de investigación en educación -COMIE

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