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Experiencias de investigación en educación durante la formación docente inicial

Magisterio
05/06/2019 - 10:00
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Foto de Pixabay
Una estrategia didáctica para ser integrada a dispositivos pedagógicos en instituciones de Educación Superior del Sistema de Formación Docente 
La inclusión de estudiantes en investigaciones durante su formación inicial, constituye una estrategia didáctica que, articulada con otras estrategias específicas de la Pedagogía de la Formación, puede generar dispositivos pedagógicos altamente formativos. Con el fin de avalar este postulado, se presentan algunos fundamentos político-educativos y teóricos, junto con algunos análisis de experiencias de investigación en educación, realizados durante la formación, durante los últimos diez años, en los Institutos Superiores de Formación Docente N° 41 y N° 102 (Buenos Aires, Argentina), hechos a partir de las voces de los estudiantes.
Palabras clave: Investigación, estrategia didáctica, enseñanza, actitud investigativa, formación docente inicial, Educación Superior.
La VIII Asamblea del Consejo Federal de Educación de la República Argentina (CFE, 2007), acordó que la función principal del Sistema de Formación Docente es contribuir a la mejora general de la educación argentina, y que sus propósitos específicos son: la formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en el marco de las políticas educativas que establece la actual Ley de Educación Nacional de la República Argentina (2006), y la producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere de conocimientos específicos y especializados que contemplen la complejidad del desempeño docente. 
En tal sentido, la inclusión de los estudiantes en investigaciones en educación durante su formación inicial se constituye en una potente estrategia didáctica, de enseñanza y de aprendizaje. Esta estrategia, articulada con otras estrategias específicas de la Pedagogía de la Formación, tales como el estudio de casos, el estudio de incidentes críticos, los módulos con bibliografía y guías de estudio; la reconstrucción de la propia biografía escolar; la participación en conferencias, congresos, entrevistas públicas, mesas redondas, pasantías, tutorías y grupos de estudio y reflexión, en seminarios, estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior, entre otras, puede generar dispositivos de formación docente “[…] como trama de estrategias integradas y subordinadas en función de una lógica pedagógica global” (Davini, 2001, p. 145). 
Experiencias de investigación en educación durante la formación docente inicial, realizadas durante los últimos diez años en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) N° 41 y N° 102 del conurbano de la provincia de Buenos Aires (Argentina), dan cuenta de ello, considerando los análisis realizados y partiendo de las propias voces de los estudiantes.
Fundamentos político-educativos 
La citada Ley Nacional de Educación establece que la Educación Superior argentina está comprendida a nivel nacional por las universidades e institutos universitarios, estatales o privados, así como por los institutos de educación superior -para la Formación Docente y/o Técnica- de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada. Así mismo, que la formación docente tiene entre otras finalidades la de generar los conocimientos necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad mas justa. En tal sentido, el CFE considera que la producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, es decir la investigación, formará parte de las funciones del Sistema de Formación Docente ampliando, por tanto, sus funciones. Al mismo tiempo el CFE señala que la formación de docentes comparte con el conjunto de la docencia cuatro rasgos: 
1. El status profesional de la docencia es particular.
2. Se trata de una profesión masiva.
3. La docencia es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que se requieren para su ejercicio y en cuanto a las funciones que desempeñan sus profesionales.
4. La docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su sentido sustantivo. 
Si el saber sobre la transmisión no suele tematizarse en el ejercicio usual del trabajo docente, en el caso de la formación docente es su objeto central, pues es alrededor del saber sobre la enseñanza y el trabajo docente que se estructuran los procesos de formación. Este es un rasgo de identidad propio del Sistema Formador Docente y un asunto que no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: la producción de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación son sus ejes estructurantes (Cfr. Ley N° 26.206/06 y Resolución N° 30/07, CFE). 
Aunque la producción de saberes sobre la enseñanza, el trabajo docente y la formación, es un rasgo de identidad del Sistema de Formación Docente, estos saberes no suelen ser reconocidos como tales, no son identificados como formas valiosas de respuesta a problemas relevantes en el ámbito de las políticas públicas, y no circulan o circulan poco. Al mismo tiempo, todo lo vinculado con las condiciones de producción y validación de ese saber ha sido poco considerado y estudiado, al menos, en la historia reciente del Sistema Educativo Argentino, constituyéndose en una de las vacancias de conocimiento en el ámbito de la Educación Superior.
Que el saber producido en y por Institutos de Educación Superior, en tanto organizaciones científicas y culturales de enseñanza, no sea reconocido como tal y no sea suficientemente conocido, tiene al menos dos consecuencias: 
a) No puede beneficiarse del examen, la crítica y la reformulación, prácticas posibles cuando los conocimientos toman estado público. 
b) Las trayectorias profesionales de los formadores de formadores no capitalizan estos desarrollos, pues la falta de instancias donde estos saberes circulan de maneras productivas y valoradas, disminuye las oportunidades de los formadores de realizar actividades académicas reconocidas como parte de su desarrollo profesional. 
Por lo tanto, es necesario considerar estos asuntos porque ponen directamente en juego la jerarquización o desjerarquización de ese conocimiento y cuestionan las formas instituidas de reconocimiento de autoridad académica en el campo pedagógico, en los campos disciplinares y en el de las políticas públicas. 
Las consideraciones anteriores habilitan, por lo tanto, el análisis en torno a cómo es la relación producción/transmisión del saber en la formación docente, y acerca de cómo se visibiliza y jerarquiza la producción de saberes en el marco del Sistema Formador. Asimismo, exigen reflexionar acerca de cómo, dónde y a través de qué procedimientos se valida el conocimiento producido en las instituciones formadoras: ¿es desde el campo académico que es esperable la validación de las investigaciones producidas en los Institutos de Educación Superior (IES)?; ¿es desde el mismo Sistema Formador? ¿Son las escuelas quienes lo validan, en la medida en que encuentren en esas investigaciones formas de consideración de la práctica de enseñanza y herramientas de intervención más potentes?; ¿cuáles son las condiciones materiales y simbólicas en las que se desarrollan las investigaciones en los IES?; ¿cuáles son los procesos y mecanismos que se ponen en juego en el proceso de investigación que permite justificar y/o validadar los resultados, conclusiones y hallazgos de las investigaciones realizadas por los IES? ¿La sola presentación de un informe final de investigación ante la agencia o institución que financian las mismas, y su consiguiente evaluación y difusión, habilitan a que esos resultados, conclusiones y hallazgos sean considerados como conocimiento científico? ¿Desde qué perspectivas epistemológicas y metodológicas hay que analizar las investigaciones que se desarrollan los IES? Además de producir conocimiento sobre un tema-problema específico, ¿qué otro tipo de saberes producen en los investigadores-docentes que realizan las investigaciones en educación? 
Estas son sólo algunas preguntas que orientan las siguientes consideraciones, sustentadas en la convicción de que todo proceso de investigación tiene en sí un potencial formativo para todos sujetos que participan en el mismo. 
Fundamentos teóricos 
Coincidiendo con Achilli (2001), la investigación y la docencia son oficios/actividades diferenciados y que en esta última, a su vez, pueden reconocerse dos prácticas distintas: la práctica pedagógica y la práctica docente; al mismo tiempo, es necesario diferenciar la investigación de la actitud investigativa. En este sentido, el desarrollo profesional docente supone la adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio de las prácticas pedagógica y docente, pero no necesariamente exige al magisterio y profesorado la adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio de la investigación. Sin embargo, el desarrollo profesional sí supone y exige el desarrollo, progreso y perfeccionamiento de una actitud investigativa, entendida como la capacidad y disposición de extrañamiento, de desnaturalización, de toma de distancia-compromiso cognitivo y afectivo que todo docente debe poder realizar y manifestar en la cotidianidad áulica e institucional, con el fin de producir procesos metacognitivos sobre sus propias prácticas, percepciones, concepciones, sentimientos en el quehacer pedagógico-didáctico, y en relación con todas aquellas prácticas que constituyen la urdimbre y trama subjetiva, institucional, contextual, cognitivo-afectiva y ética que vinculan al sujeto con los otros sujetos socio-educativos y sus contextos (Ricci, 2013). 
En cuanto a la práctica pedagógica, es posible entender que ella “[…] se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación docente, alumnos y conocimientos”; mientras que la práctica docente es la que “[…] se construye desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucional y sociohistóricas” (Achillli, 2001, p. 23). En cambio, la investigación o la práctica investigativa es “[…] el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de modo sistemático y riguroso” (Achillli, 2001, p. 20). 
Con respecto al vínculo con el conocimiento, tanto la enseñanza, en su dimensión de práctica pedagógica-docente y en su dimensión de formación para el ejercicio de ésta, como la investigación, tienen en común el trabajo con el conocimiento. Sin embargo, dicho vínculo es distinto. En la investigación se realiza un trabajo metódico y reflexivo, en la generación de nuevos conocimientos sobre un determinado campo disciplinario. En la enseñanza, aunque también se produce un trabajo metódico y reflexivo sobre el conocimiento, se trata de una labor centrada, fundamentalmente, en los criterios de la acción pedagógica con los que se pondrá en circulación determinado campo de conocimientos. Por lo tanto, los objetivos y la lógica que orientan a uno u otro son diferentes (Achilli, 2001). 
En el caso de la investigación, éstos están orientados por el proceso de construcción de una problemática de investigación: objetivos y lógica que requieren de condiciones de trabajo para realizar un proceso desde el relevamiento de lo que ya se conoce, hasta construir estrategias metodológicas que permitan acceder a la información necesaria y a su análisis interpretativo. En el caso de la enseñanza, los objetivos y la lógica están orientados por el proceso de construcción de una problemática pedagógica que supone la complejidad de poner en circulación un área de conocimientos a enseñar y aprender, conocimientos que serán re-creados en el aula mediante la construcción de estrategias didácticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales con el conocimiento (Achilli, 2001). 
Ahora bien, ¿en qué lugar ubicamos la actitud investigativa: del lado de las prácticas de enseñanza o del lado de la práctica investigativa? Podemos pensar que la actitud investigativa configura un campo de intersección entre ambas, porque esta actitud es condición necesaria, aunque no suficiente, tanto para la aprehensión como para el desarrollo del oficio de enseñar y del oficio de investigar. En tal sentido, tanto las prácticas pedagógica, docente e investigativa, como la actitud investigativa, deben formar parte de la formación docente inicial y permanente las que deben ser asumidas en sus especificidades y peculiaridades por la Pedagogía de la Formación.
Es a partir de estos planteamientos que cabe preguntarse: ¿cómo se forma un docente?; ¿dónde se forma un docente?; ¿con quién/es se forma un docente?; ¿cuándo se forma un docente?; ¿qué saberes son necesarios para enseñar? 
Sintetizando algunas respuestas, entre muchos aportes realizados desde distintas perspectivas teóricas, Tardif, Lassard y Lahaye (1991) señalan que la práctica docente integra diferente tipos de saberes: los saberes de las disciplinas, los curriculares, los profesionales (comprendiendo las ciencias de la educación y de la pedagogía) y los saberes de la experiencia. En cambio, Jackson (2002) considera que cinco cosas son necesarias en el ejercicio de la docencia: ser justo en el trato, dominar la disciplina, estimular, premiar o corregir, reconocer errores y corregir a tiempo; mientras que Litwin (2008) dirá que las buenas prácticas del oficio de enseñar suceden cuando subyacen a ellas buenas intenciones, buenas razones y, substantivamente, el cuidado por atender la epistemología del campo en cuestión.
Por su parte, Davini (2001) plantea que dos son las fases y ámbitos principales de formación de los docentes: 1) La preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudio, y 2) La socialización profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente en los que, finalmente, el docente aprende las reglas del oficio. Sin embargo, agrega, es importante destacar que estas fases son las principales y no las únicas. Existe una fase previa a ambas: la biografía escolar de los estudiantes, producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de su experiencia de alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este “fondo de saber” orientaría en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes. Finalmente, con respecto a la relación entre investigación y formación docente, son conocidas las producciones de Stenhouse (1987), Carr y Kemmis (1988), Giroux (1990) y Ziechner y Liston (1993), que sostienen la necesidad de generar enfoques alternativos de formación, a partir de la investigación en la práctica y el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico. 
Por nuestra parte, en los ISFD N° 41 y N° 102, proponemos como saberes necesarios, no sólo el saber epistemológico y el saber experiencial docente de base empírica, con el que cuenta el ingresante a la formación docente, cuya síntesis dialéctica integradora constituirá su praxis docente, sino también aquellos saberes propios de la investigación para el desarrollo de una actitud investigativa. Es por ello que se han realizado experiencias de inclusión de estudiantes durante la formación docente inicial en investigaciones, inclusión que es considerada como una estrategia didáctica valiosa para la adquisición de estos saberes y actitudes. 
Experiencias de investigación en educación durante la formación docente inicial: las voces de los estudiantes 
Desde el año 2003, en el ISFD N° 102 (Escuela Normal Superior), en la Cátedra Espacio de la Práctica Docente II, del Profesorado de Lengua y Literatura correspondiente al 2° año de la formación inicial, se propone a los estudiantes, además de las acciones de observación, análisis y planificación de clases en escuelas de Educación Secundaria, la realización de una investigación sobre temas-problemas vinculados con la didáctica de la Lengua o la Literatura. A partir del año 2011, se ha promovido en ISFD N° 102 la inclusión de estudiantes, de los distintos Profesorados para la Educación Secundaria, en proyectos de investigación externos a las Cátedras, financiados por el Ministerio de Educación de la Nación. Por su parte, en el ISFD N° 41, desde el año 2005 se están realizando experiencias de inclusión de estudiantes en proyectos de investigación financiados por el Ministerio de Educación de la Nación o por la Dirección Provincial de Educación Superior.
En estos últimos casos, las áreas de investigación abordadas están vinculadas, tanto al campo de las Didácticas Específicas (por ejemplo las estrategias didácticas de Inglés como lengua extranjera y su relación con la enseñanza y el aprendizaje del Español, o la implementación del Modelo 1 a 1 en las diferentes materias en la Educación Secundaria), como con temáticas vinculadas a la formación docente inicial: representaciones sociales sobre diversidad socio-cultural y los procesos de deconstrucción de representaciones estigmatizantes; la construcción del rol docente; el proceso de afiliación institucional y académica de los ingresantes a la formación, entre los más destacados. 
A continuación se presentan algunas reflexiones realizadas a partir de estas experiencias. Cabe señalar que en las mismas no se han considerado las experiencias en investigación desarrolladas por los estudiantes, desde las cátedras de metodología de la investigación, como parte del diseño curricular de algunos Profesorados.
Cuatro fueron las preguntas realizadas a los estudiantes de los ISFD N° 41 y N° 102 que han desarrollado experiencias de investigación durante su formación en proyectos de investigación: 
1. Participar/realizar una investigación en educación, ¿contribuyó a tu formación como profesor/a? Desarrollar y fundamentar la respuesta. 
2. ¿Qué aprendiste en lo relativo a la tarea de investigar y a la tarea de enseñar?
3. ¿Qué puedes decir acerca de la relación/realización de una investigación-formación como docente?
4. Teniendo en cuenta el tema de investigación (relación entre “realización de una investigación-formación como docente”), este espacio está a tu disposición si quieres decir algo que no haya sido preguntado, por favor escribirlo acá. 
El análisis de las respuestas, junto con las interacciones mantenidas a lo largo del proceso de investigación, permite dar cuenta de la clara diferenciación que hacen los estudiantes entre prácticas de enseñanza y prácticas de investigación: “La tarea de enseñar es un desafío constante, todo cambia constantemente, y hay que adaptarse, no permanecer estático, hay que reflexionar constantemente sobre la práctica […] en cuanto a investigar […] es muy importante, ya que es ahí donde realmente se ven las cosas […] la investigación no está relegada a unos pocos” (Leslie, 3° año, Profesorado en Ciencias Naturales, ISFD N° 41). 
Sin embargo, esta diferenciación es percibida como disyunción, enseñar o investigar, sino como una conjunción posible, deseable en su desarrollo profesional como profesores: “[…] el acto de investigar para un educador es muy factible. Brinda respuestas y origina nuevos interrogantes” (Natividad, 3° año, Profesorado en Lengua y Literatura, ISFD N° 102). 
Así mismo, los estudiantes evalúan que la participación en una investigación durante la formación de grado es un dispositivo altamente formativo: 
“Sí, contribuye. Me ayuda a acostumbrarme al trabajo con pares y a organizarme para la realización de las actividades, y profundiza mis conocimientos en metodología de investigación. También me resulta provechoso para interiorizarme en la realidad de los alumnos” (Matías, 2° año, Profesorado en Ciencias Sociales, ISFD N° 41). 
“Participar y realizar una investigación está contribuyendo a mi formación como docente, ya que estoy conociendo cómo se realiza una investigación […] estoy aprendiendo a conocer otros autores con respecto al marco teórico de la investigación, con respecto a la didáctica general, y autores que hablan sobre las estrategias de enseñanza. También, por otra parte, me interiorizó sobre el modelo 1 a 1 que, si bien lo conocía por nombre, no sabía bien de qué se trataba. También, podría decir que, al realizar los relatos didácticos a los profesores me entusiasma la idea de cómo ellos utilizan las Netbooks en el aula” (Nora, 4° año, Profesorado de Matemática, ISFD N° 102). 
Por su parte, los estudiantes que participaron de la otra experiencia, realizada desde la Cátedra Espacio de la Práctica Docente II, del Profesorado en Lengua y Literatura del ISFD N° 102, también manifestaron haber realizado la construcción de los mismos saberes: diferenciación de ambas prácticas, así como el comienzo del desarrollo de la actitud investigativa: 
“Realizar una investigación en educación contribuyó a mi formación como docente, porque me enseñó a realizar un trabajo de investigación bien en profundidad, en el cual tuve que investigar, seleccionar, reformular, etc. Tareas que en la docencia son muy comunes y necesarias. Aprendí a saber trabajar en grupo, a defender mi postura realizando una adecuada fundamentación, a buscar información en la internet. Uno, como futuro docente, debe mantenerse actualizado sobre los nuevos conocimientos, es por ello que a través de la realización de diferentes investigaciones puedo lograr esto” (Miriam, Espacio de la Práctica Docente II, ISFD N° 102, 2011).
“Participar en la investigación contribuyó en mi formación como docente debido que ahora tengo una mirada más amplia a la hora de trabajar un tema. Aprendí que además de estudiar el tema, hay que indagar todo el contexto que lo rodea. Aprendí que investigar es aportar conocimiento a la comunidad y que enseñar es traspasar el conocimiento que uno lleva consigo a otro ser, para que éste lo aprehenda también, pero de una manera más personal, más directa. Acerca de la relación realización de una investigación-formación como docente, es sumamente necesaria. Considero que no se puede enseñar sin antes investigar sobre el tema, el contexto, el grupo de alumnos y el alumno en su singularidad. Quiero decir que en los institutos de formación docente se precisan profesores que fomenten la investigación y enseñanza, pero que lo hagan porque verdaderamente lo sienten” (Melisa, Espacio de la Práctica Docente II, ISFD N° 102, 2012).
“[…] la investigación nos permitió la formación, por medio del aprendizaje, del aprendizaje de nosotros mismos y de los demás actores escolares. A su vez, nos permitió conocer nuestro grado actitudinal de compromiso y contracción a este trabajo intelectual llamado investigar, o la carencia manifiesta de él, en definitiva, nos permitió conocernos a nosotros mismos y ser, formativamente, lo que somos y lo que seremos como futuros docentes” (David, Espacio de la Práctica Docente II, ISFD N° 102, 2013).
“[…] la investigación favoreció mis prácticas, puesto que llega esta altura del año y me veo (sin quererlo y sin darme cuenta en un principio) haciendo gráficos, sacando conclusiones, entrevistando padres acerca del rendimiento de los alumnos con respecto a los trabajos realizados, evaluaciones y conceptos áulicos. Hoy, la investigación la ubico en un eje tal vez no principal, pero sí de consulta constante, es muy útil y necesaria para mejorar, tanto nuestra labor docente, como el desarrollo de las capacidades de los alumnos, y poder generar hipótesis de trabajo para ir en pos de su verificación y así avanzar buscando propuestas y alternativas nuevas, y que a lo largo de la función que se desempeñe, ir perfeccionándose en la enseñanza, y no ser educadores que sólo implementen lo que aprendieron, sino docentes comprometidos con la tarea de enseñar” (Víctor, Espacio de la Práctica Docente II, ISFD N° 102, 2013).
Inferimos en ambas experiencias, realizadas a lo largo de estos años, que la participación en investigaciones, además de permitir a los estudiantes reconocer las diferencias entre prácticas de enseñanza y prácticas investigativas, han promovido el desarrollo  de la ya mencionada actitud investigativa. Es entonces que podemos afirmar que la investigación en educación, como estrategia didáctica, no sólo aporta a los estudiantes contenidos, competencias, habilidades y destrezas vinculadas a la enseñanza y a la investigación, sino que también les brinda la posibilidad de realizar ejercicios de extrañamiento, desnaturalización, toma de distancia-compromiso cognitivo y afectivo junto a sus pares y docentes formadores, en relación con las prácticas áulicas e institucionales. Asimismo, estos mismos procesos son útiles en tanto que pueden ser realizados sobre sus propias prácticas, percepciones, concepciones y sentimientos que el propio quehacer pedagógico-didáctico provoca, en ambos casos, con el fin de develarlos, conocerlos y transformarlos: 
“Es indispensable para la humanidad que el conocimiento sea compartido y trascienda las fronteras de los centros donde se desarrolla la investigación. Hoy, más que nunca, el conocimiento crece en aquellas esferas donde el dinero puede contribuir a formar especialistas en determinadas áreas del conocimiento, pero no olvidemos que la sociedad misma contribuyó de alguna manera a su formación. Por ello, es innegable la tarea fundamental del docente, porque es el mediador entre el conocimiento y la sociedad. Todos conocemos la importancia de las investigaciones, sin embargo, para lograr que las investigaciones en diversas áreas del conocimiento se distribuyan y propaguen en la sociedad, se necesita del rol del docente. ¿Si no, cómo llegaría el conocimiento? ¿La gente lo entendería y se apropiaría del conocimiento, si por sí sola leyera las investigaciones?; ¿todos podrían hacerlo?; ¿los investigadores, con la ardua tarea que ya tienen, se tomarían el trabajo de realizar una trasposición didáctica de acuerdo a las edades de las personas?” (Estudiantes, Espacio de la Práctica Docente II, ISFD N° 102, 2013).
Referencias 
Achilli, E. (2001). Investigación y Formación Docente. Rosario: Laborde Editor.
Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la educación. Barcelona: Martínez Roca. 
Davini, M. C. (2001). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aries: Paidós. 
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
Jackson, Ph. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aries: Editorial Amorrortu.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aries: Paidós.
República de la Argentina.  (2006). Ley de Educación Nacional Argentina N° 26.206. 
República de la Argentina.  (s.f.). Resolución N° 30/07 del Consejo Federal de Educación Argentina.
Ricci, C. (2013, noviembre). Aportes para pensar en la articulación de la formación inicial, la investigación y la actitud investigativa en los Institutos de Educación Superior. Ponencia presentada en las V Jornadas de Investigación en Humanidades, Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina. 
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
Stenhouse, L. (1987). Investigación como base del currículum. Madrid: Morata.
Tardif, M., Lessard, C., y Lahaye, L. (1991). Os professores face al saber: esboço de uma problemática o saber docente. En Salgueiro, A. (1998). Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico. Barcelona: Octaedro.
Ziechner, K., y Liston, P. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata.
*(Buenos Aires, Argentina). Maestra Normal Superior, asistente educacional, profesora especializada en Educación Especial, Profesora para la Enseñanza Media, Normal y Especial en Ciencias de la Educación; Licenciada en Ciencias de la Educación, psicopedagoga; Licenciada en Psicopedagogía, especialista en Metodología de la Investigación Científica; especialista en nuevas infancias y juventudes, especialista en investigación educativa; Magíster en Metodología de la Investigación Científica, tesista de la Maestría en Investigación educativa con orientación socio-antropológica; cursante del Postítulo de Educación Superior y TIC, Doctoranda en Ciencias de la Educación. Se desempeña actualmente como profesora e investigadora en Institutos Superiores de Formación Docente y como orientadora educacional. Ha publicado libros y capítulos de libros en coautoría, así como numerosos artículos sobre Formación Docente, Investigación en educación y nuevas subjetividades. crcristinaricci@yahoo.com.ar
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