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Experiencias innovadoras y subjetividad docente

Magisterio
25/05/2016 - 11:00
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Tomada de Revista Internacional Magisterio No. 79

El presente artículo da cuenta de los resultados del estudio de caso de seis experiencias docentes ganadoras del concurso “Medellín la más educada”, en las categorías María Cecilia Lince y Samuel Barrientos, entre los años 2008 y 2012, las cuales pretenden resaltar las experiencias innovadoras que destacan la labor pedagógica de algunos docentes. La investigación se desarrolló a partir del paradigma cualitativo y tomó elementos etnográficos y de análisis documental; por ende, da cuenta de los intereses y motivaciones que se juegan en la postulación al concurso y de las implicaciones que tiene la realización de las experiencias innovadoras en los procesos de subjetivación de los maestros.

 

Palabras clave: Subjetividad docente, innovación educativa, políticas educativas, experiencias innovadoras, práctica pedagógica, calidad educativa.

 

Introducción 

El seguimiento a políticas educativas como la Ley General de Educación o los planes decenales de educación, entre otros, evidencia la insistencia del Estado por regular y prescribir el quehacer de los maestros. Así pues, desarrollar innovaciones educativas es una de esas demandas que han comenzado a situarse sobre la práctica del maestro; como lo plantea Noguera (2002):

 

Mientras en la década de 1980 la pedagogía, la investigación y la innovación fueron banderas de maestros intelectuales comprometidos con el movimiento pedagógico, para finales de los años noventa se convirtieron en exigencias estatales de las nuevas políticas de acreditación y excelencia.

 

En este contexto, el Estado promueve diversos programas que premian las prácticas pedagógicas caracterizadas por la innovación educativa. Ahora bien, estas distinciones tienen en común una preocupación eficientista relacionada con un “modelo de excelencia en la gestión escolar, en donde las experiencias quedan limitadas en la lógica empresarial de mecanismos de motivación para el mejoramiento de los procesos” (Aguilar, Calderón y Ospina, 2008).

 

Ejemplo de ello es el concurso Medellín la más educada, que busca reconocer la labor de los maestros según su “incidencia positiva en la calidad de la educación, compromiso laboral, permanencia de las y los estudiantes, proyección a la comunidad, liderazgo positivo del educador (Alcaldía de Medellín, 2012); palabras que convergen en el discurso de la calidad de la educación y que llevan entonces preguntarse por ¿cuáles son los modos de subjetivación de los maestros ganadores del concurso de Medellín la más educada?

 

Para responder esta pregunta, se adelantó una revisión documental de conceptos como innovación educativa, experiencias innovadoras, práctica pedagógica, subjetividad y subjetivación; al igual que un rastreo de la documentación oficial y legal del Concurso "Medellín la más educada", particularmente de las categorías María Cecilia Lince y Samuel Barrientos; para, por último, realizar una serie de entrevistas semiestructuradas aplicadas a seis docentes ganadores del concurso.

 

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Diferentes modos de ser maestros. Construcción de la subjetividad docente 

La pregunta por las formas de subjetivación implica considerar que la subjetividad alude a esos diversos modos que tiene el individuo de constituirse como sujeto; es decir, cómo se configura a partir de esas técnicas de gobierno que le permiten objetivarse como sujeto. Foucault afirma que “no hay un sujeto soberano, fundante, una forma universal de sujeto que se pudiera encontrar por todas partes” (1991), refiriéndose a las diferentes posiciones de sujeto adoptadas a lo largo de la existencia.

 

En el campo educativo estos modos de subjetivación son establecidos por el discurso educativo, generando unos efectos de sentido que no solo regulan las relaciones entre actores e instituciones, sino que constituyen diversas formas de gestión de la vida de los individuos:

 

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Los efectos de sentido constituyen efectos de poder en tanto contribuyen a fijar posiciones específicas de sujeto, a fijar relaciones jerárquicas y producir identidades. Así, las políticas educativas no solo producen la organización formal o la estructura y contenidos de los currículos, sino también los sistemas de razón que ordenan, clasifican y jerarquizan las capacidades de los estudiantes y del profesorado (Flores, 2011).

 

De este modo, los maestros siempre estarán viviendo esa subjetividad entre dos polos, a saber, la sujeción, a través de una relación enajenante a esa subjetividad preestablecida, o la posibilidad de singularizarse a partir de una “relación de expresión y de creación, en la cual el individuo se reapropia de los componentes de la subjetividad” (Guattari, 2005). Así, aunque el docente esté inmerso en toda una estructuración tecnológica, puede propiciar diversos modos de subjetivación, pero: ¿Cuáles son esos modos de subjetivación que emergen a partir de esas experiencias innovadoras reconocidas por el concurso Medellín la más educada?; ¿podrían identificarse como la perpetuación de subjetividades preestablecidas, o la recreación de las mismas, a través de contra-conductas?

 

Responder a esta pregunta exige comprender que la recreación de la subjetividad, desde Foucault, se propicia al liberarse del tipo de individuación que se le ha asignado, por esto, aunque el maestro participe de estos concursos, lo hace al margen de los intereses de las políticas hegemónicas, su apuesta pretende generar otro modo de ser maestro, no está determinado por una lógica instrumental.

 

La aclaración es importante, pues estas experiencias innovadoras se caracterizan por su pluralidad, por su divergencia y, en esa medida, algunas responden a las demandas sociales cooptadas por el Estado, al estar en medio de una racionalidad eficientista y una competitividad promovidas por estos concursos; por el contrario, otras se caracterizan por ser tácticas de resistencia8, que aunque funcionan dentro de la estrategia, se distancian de ella, toda vez que logran generar contra-conductas y responder a otros intereses.

 

Una particularidad de estas experiencias es que muchas de ellas surgen como respuesta a los dilemas de su práctica, permitiendo transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, encontramos cómo uno de los maestros premiados, con el ánimo de generar cambios en la enseñanza del saber escolar, logra transformar la relación de los estudiantes con su entorno y fomentar su capacidad de liderazgo y de gestión:

 

Inicialmente aula ambiental era un espacio interactivo que permitía escuchar a los estudiantes desde sus propias propuestas, desde su propia vivencia, empezar a desarrollar […] una visión de proyectos, que se fueran institucionalizando y replicando a los estudiantes, que les empezaran a cambiar esa perspectiva de vida desde esa relación con lo natural y con lo social […] Empezar a desarrollar competencias a nivel natural y social que les permitieran, desde sus propias propuestas, empezar a cambiar las condiciones del colegio que eran sumamente difíciles […] Y a partir de ahí se empezaron a generar una serie de procesos y de propuestas pedagógicas formativas que permitieran cambiar; entonces lo primero era cambiar por ejemplo la estructura de enseñar, dejar esa estructura de enseñanza tradicional, a ser una propuesta de enseñanza desde las ciencias sociales y desde las ciencias naturales totalmente activa, desde el constructivismo, desde el generar procesos de aprendizaje significativos, desde proyectos generados por los mismos estudiantes (Profesor 3, comunicación personal, 1 de noviembre de 2012).

 

Análogamente, otro docente manifiesta que a raíz de esas demandas propias de su contexto, y de la particularidad de los estudiantes, apuesta por otros modos de ser y de llevar a cabo su quehacer, que generen nuevos sentidos, con lo cual deja de ser un frío “didacta de los saberes particulares” y se convierte en un agente eminentemente “social y cultural”, transformador (Díaz, 2006):

 

Pero nunca había estado en un salón en donde yo fuera el profesor y tuviera que tener otros dos pegados a mi lado como dos cirios detrás de mí para donde anduviera, primero yo me sentí como importante […] pero ese sentimiento de importancia no duró ni un minuto y después empezó como un sentimiento de incomodidad, el más horrible; después de ese sentimiento de incomodidad fue el comenzar a sospechar mucho de ese intérprete […] pues yo no podía verificar si él de verdad estaba haciendo lo que yo estaba diciendo o estaba haciendo otra cosa, entonces fue como comenzar a conocer toda esa comunidad de sordos, esa lengua distinta, lo que estaba pasando ahí, empezar como a interpretar todo eso y, cuando ya medianamente lo estaba interpretando, podía darme cuenta que lo que estaba haciendo a los sordos no les servía, que yo no estaba haciendo nada significativo para los sordos, y de ahí es que nace la experiencia, como de pensar qué era lo que yo tenía que hacer para que sí fuera significativo para los que tenía al frente (Profesor 6, comunicación personal, 27 de septiembre de 2012.)

 

En los relatos anteriores se observa que los docentes logran modificar la concepción de sí mismos y, por tanto, reivindicar la dignidad de su oficio, demostrando que muchos están dispuestos, como sujetos de saber, a romper esos lineamientos que encasillan sus trabajos, para apropiarse, cuestionar y proponer. De este modo, ser sujeto, tal como lo expresa Oscar Martiarena, citado por Wöhning (2005): “Significa estar y ser parte de una acción social”; la subjetividad es, bajo esta interpretación, una acción plural, multiforme, multirreferencial, fruto de una acción referida y constituida no solo de los encuentros con los otros, sino de los quiebres con el otro: “Yo me enamoré de esto, del proceso con los muchachos, me cambiaron, me formaron con lo poquito que sé de pedagogía y de maestro en este momento (…) Este proyecto me enseñó a ser maestro” (Profesor 3, comunicación personal, 1 de noviembre de 2012).

 

De ahí que estas experiencias constituyan modos de reinventar lo cotidiano, pues a través de ellas el maestro propicia diversas formas de pensar-se, inventar-se, expresar-se, proponer-se en los espacios educativos, a través de tácticas de resistencia que le juegan a la estrategia y propician una ruptura con aquello que coarta su hacer y ser, permitiendo transformar los escenarios educativos como espacios de vida escolar y cultural:

 

Después de siete años de sueños y planeaciones, de borrar y volver a escribir, ahora tenemos maquinaria, herramientas y tecnología para avanzar. Podemos sembrar de verdad, podemos cortar los montes con motosierra y tener ripiadoras para composta, semillas de hortalizas y plantas medicinales. Y, sobre todo, podemos trabajar para la comunidad y los mismos estudiantes a través de su propio aprendizaje. Me siento un maestro más seguro de lo que hago, alegre de ver cómo los niños y las niñas aprenden y asimilan todos los días cosas nuevas. Veo en sus manos las nuevas formas de progreso y de riqueza (Profesor 4, comunicación personal, 28 de noviembre de 2012).

 

Desde esta perspectiva el maestro se posiciona como un creador de sentidos que generan nuevas visiones, propiciando cambios en las relaciones con la comunidad educativa, que logran trascender los muros escolares.

 

Conclusiones 

Lo anterior evidencia que los maestros son agentes sociales, constructores de sentidos y significados, sujetos que conciben su vida desde una estética de la existencia (en términos foucaultianos), que da lugar a una apuesta ética por la transformación de sí mismo y el ejercicio de la libertad. Por tanto, el maestro como como agente cultural está llamado:

 

A ser co-constructor de comunidades de sentido, a ser generador de proyectos transidos de significado humano y social, y a ser transformador de medios y ambientes en los cuales se ha constreñido el mundo de la vida al simple ámbito de la producción y el consumo (Díaz, M., 2006).

 

Por lo tanto, estas apuestas, posibilitan el desarrollo de una serie de elementos que se inscriben tanto en el plano de lo actitudinal como de lo axiológico, dotando al maestro de unas determinadas maneras de ser y de afrontar las diferentes problemáticas que se presentan en la cotidianidad del ámbito escolar, haciendo de su ejercicio algo más que un simple acervo de conocimientos, de estrategias y herramientas de enseñanza.

 

En este sentido las experiencias innovadoras desarrolladas por los maestros, permiten pensar la experiencia en términos de una “Lógica del acontecimiento”, como aquello que escapa a toda pretensión de una conceptualización y homogenización, pues están relacionadas directamente con el sentir, con el deseo, las angustias, las pasiones, la vida misma de estos maestros, así:

 

La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros. Y la existencia, como la vida, no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinación, porque es en ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad, creación, invención, acontecimiento (Larrosa, 2006).

 

La experiencia debe ser comprendida a la luz de aquello que acontece en la cotidianidad del maestro y de la escuela, situación que conlleva a la pregunta por su labor en determinados contextos y por la forma en que, a partir de su participación, se pueden modificar las estructuras rígidas y tradicionales, en la manera de concebir la enseñanza y de relacionarse con los objetos de saber, con el otro y consigo mismo.

 

Referencias 

Alcaldía de Medellín. (2012). Guía para la postulación a la Distinción Cecilia Lince Velásquez, concurso de Medellín la más educada. Medellín: Alcaldía de Medellín.

Aguilar, D. A., Calderón, I. C., y Ospina, J. C. (2008). El maestro colombiano, entre las demandas sociales, políticas y pedagógicas: nuevas emergencias de sujeto (1994-2007). Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Díaz, Cristhian. (2006). Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la constricción instrumental y la posibilidad del sentido como creación. Actualidades Pedagógicas, (48),

Foucault, M. (1991). Tecnología del yo y otros textos afines. Madrid: Cátedra.

Flores, L. (2011). Subjetividad y política: consecuencias para el discurso educativo. Estudios Pedagógicos, XXXVII (2), pp. 315-327.

Guattari, F. (2005). Micropolítica. Cartografías del deseo. Madrid: Traficantes de Sueños.

Jaramillo, A. R. (2001). El juego de la libertad en la ética de Michel Foucault. Revista de ciencias humanas, pp. 20-40.

Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Revista Educación y Pedagogía. Medellín:

Wöhning, E. C. (2005). Práctica, formación y subjetividad pedagógica. Una reflexión Filosófica. Obtenido desde

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20re... %20UN%20San%20Luis.pdf