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Formación de educadores desde una pedagogía planetaria

Por Alexander Yarza de los Ríos , Por Hilda Mar Rodríguez
Magisterio
30/01/2018 - 10:00
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Foto de jannoon028. Tomada de Freepik

El canto M+n+ka, de la Amazonía colombiana, nos convida a disponernos a una relación diferente, en la que las imágenes que tenemos unos sobre otros sean reconocidas y abandonadas para dar paso a una educación/aprendizaje global o, en nuestras palabras, a una pedagogía planetaria tejida en el corazón de la diversidad, de los movimientos sociales, de la tradición crítica en la pedagogía, de la posibilidad de construcción y formación intercultural de educadores, desde el paradigma de la planetariedad, el cuidado y la sostenibilidad, así como en la esperanza de otro planeta/mundo posible. El presente artículo trabaja este sentido de lo planetario.

 

Palabras clave: Formación de maestros, pedagogía, planetariedad, cuidado, interculturalidad, competencias interculturales.

 

Jana biya, Jana ba biya

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Jana, jana, jana; Jai, jai, jai

Jana, jana, jana; Jai, jai, jai

Jufubi yubakɨ naingo Revista internacional Magisterio

Jana biya, jana ba biya

Jana, jana, jana; jai, jai, jai.

 

La educación/aprendizaje global

El adjetivo “global” suele asociarse a los sentidos económicos, financieros o cognitivos, y a sus múltiples escenarios y expresiones de crisis: de empobrecimiento, polarización social, homogenización cultural, estandarización y mercantilización; climática, alimentaria, energética, ecológica (integral) o social y, para nuestro caso, la crisis civilizatoria de los sistemas educativos, de la escuela, de la formación docente y de la pedagogía (Mejía, 2006; Echeverri, 2009; Lao, 2011; Walsh, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015). Por ello, el concepto de educación y aprendizaje global (global education/global learning, globales lernen), acuñado hacer relativamente poco en Europa occidental, se ha recibido con cierta sospecha en nuestro hemisferio.

 

La noción de educación y aprendizaje global no tiene un solo significado, de acuerdo con Stienen (2014), en la tradición alemana se presentó, a partir de la década del 70, como categoría para ordenadora de experiencias y enfoques de reivindicación de derechos, y de una sociedad equitativa y justa; a la vez es empleado para recoger el objetivo de la educación democrática, modelo centrado en los derechos, y el estado de bienestar europeo.

 

Por su parte, Klaus Seitz (2001) revitaliza las ideas comenianas de Panskolia o de Pampedia, así como algunos movimientos y tradiciones pedagógicas que han insistido en una “educación cosmopolita”, en términos de la noción de educación y aprendizaje global. También existen publicaciones en Internet dedicadas a las producciones sobre globales lernen y compilaciones de autores de diversas orientaciones (Venro, 2012). Del mismo modo, en lengua inglesa existen interesantes investigaciones, conceptualizaciones y experiencias críticas que tocan el tema de la educación global (critical global education) (Augustine, 2014; Reynolds, et al, 2015).

 

+Lea: Educación y globalización

 

En lengua castellana también se cuenta con alguna literatura. Desde las Pautas para una educación global de Carvalho (2008), hasta producciones como la del pedagogo Desiderio De Paz Abril (2007), quien elaboró un libro en el que sintetiza el ideario de la educación para la ciudadanía global, mientras estructura su propuesta pedagógica desde una perspectiva comunicativa, transformadora, dialógica y crítica. Por su parte, Miguel Ardanáz (2015) sintetiza doce pistas y una óptica para analizar el aprendizaje global en las aulas, profundizando en la ciudadanía global, la educación en la diversidad y la justicia social.

 

Desde otro contexto, el pedagogo brasileño Moacir Gadotti (2002), en su Pedagogía de la Tierra, invita a hacer una oposición decidida frente a la “globalización competitiva”, proponiendo en su lugar términos como ecopedagogía, ecoformación y ciudadanía planetaria, una pedagogía para la Carta de la Tierra. De igual manera, pueblos ancestrales, sectores populares, campesinos y comunidades de diversa índole se oponen a esa globalización.

 

En América Latina, la reforma educativa de Bolivia, o las experiencias en el Cauca, Palenque o la Guajira (Colombia), cuestionan la ley del más fuerte, a partir de una noción que considera a lo micro como potencia para conocer y transformar el mundo entero: se senti-piensa con la Tierra. Desde el equipo de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, estamos forjando una herramienta conceptual de pedagogía planetaria, a partir de esas imágenes críticas sobre la globalización.

 

 

La pedagogía planetaria

La pedagogía planetaria no sería necesariamente un sinónimo de aprendizaje/educación global. Defendemos la pedagogía más allá de “lo pedagógico”, pues no queremos reducirla a lo instrumental y técnico del aula o a una acción comunicativa. La Pedagogía ha sido ciencia, disciplina y saber; para nosotros es campo conceptual y narrativo (Echeverri, 2009). En el mismo escenario, no entendemos la pedagogía planetaria como una nueva teoría pedagógica totalizante, invitamos a entenderla, sentirla y hacerla a partir de tres dimensiones complementarias que van más allá de las disciplinas:

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  1. Como una herramienta que hace parte de un proceso activo de apropiación de la educación/aprendizaje global (específicamente en sus versiones críticas, progresistas o radicales).
  2. Como una metáfora que posibilita visibilizar las epistemologías del Sur, desde la sombra de la Modernidad y desde los centros disidentes de Occidente.
  3. Como un tamiz de las opciones teóricas y prácticas sobre, con y para la formación de educadores en la extensión de nuestro planeta, desde perspectivas de planetarización. Se trata de recuperar saberes gestados en el territorio, bajo las condiciones de lo propio.

 

La planetariedad es un nuevo paradigma de relación con la tierra, con el planeta, con nuestra Gran Madre, con nuestra Casa Común, al decir de los brasileros Leonardo Boff (2002, 2012) y Moacir Gadotti (2002). Nuestro énfasis en la planetariedad rescata los saberes ancestrales de interconexión con la Madre Tierra y las perspectivas críticas de la interculturalidad en educación y pedagogía. Es una categoría y un paradigma para senti-pensar el tejido divino y místico de la vida en cada uno de nosotros, recordándonos la infinita capacidad de todo ser viviente para educar y formar.

 

+Conozca el libro Cultura y educación en tiempos de globalización posmoderna

 

En este sentido, la planetariedad se conecta profundamente con el paradigma del cuidado (en tanto nuevo modo de habitar la Tierra), en las cuatro significaciones delineadas por Leonardo Boff (2002, 2012): como relación amorosa, como apoyo, como preocupación y como prevención y precaución. Todos estos sentidos del cuidado se articulan con la sostenibilidad y con una nueva relación con la espiritualidad, en la que la educación y la pedagogía tienen todavía mucho por crear e inventar, en diálogo con las tradiciones y las historias alrededor de nuestra Casa Común.

 

La enseñanza, la formación, la educación y el aprendizaje son distintos cuando gravitan y se tejen en la planetariedad y el cuidado, y un efecto formativo de este sentido de la pedagogía planetaria, transita por una formación desde un vínculo profundo con la Casa Común, con toda existencia posible, por sentirnos hermanos e hijos de una sola madre: “Es ante todo una unión fundamental y ancestral con ella” (Gadotti, 2002, p. 142).

 

Competencias interculturales y formación de maestros desde una pedagogía planetaria

Una pedagogía planetaria tiene el potencial de redistribuir los saberes imperantes en la formación docente, pues permite una relación distinta con los conocimientos y los saberes ancestrales. Así las cosas, con una pedagogía planetaria se pretende en la formación de los maestros, poner en juego otras configuraciones de la pedagogía, tales como la intercultural, la Waldorf, las alternativas, las críticas, las feministas, las populares, las ancestrales, las decoloniales, las libertarias, las insumisas y las anti-opresoras, entre otras.

 

Al tiempo que defiende y cuida la Casa Común, la pedagogía planetaria habla en términos de pluriversidad (Escobar, 2014), de holisticidad, inclusividad, interconectividad; también de otras educaciones y de un maestro, educador y pedagogo constructor de saber en comunidad, en el seno de los movimientos sociales, en alianza con comunidades diversas. Este sujeto es un hacedor de su práctica y sabedor de su saber, hacedor de su saber y sabedor de su hacer, al tiempo que investigador de su existencia en un diálogo permanente con saberes no occidentales y con las disciplinas y conocimientos occidentales. En esta dirección, se abona el terreno para que la ciudadanía planetaria, entre otras ciudadanías emergentes, se ponga en diálogo directo con la formación docente en nuestras escuelas normales superiores y facultades de educación.

 

En estas coordenadas (generales y provisionales), hemos constatado la hegemonía de la monoculturalidad y la multiculturalidad en la formación de maestros en Colombia (1994-2015), expresada, tanto en su normativa en todos los niveles, como en los diversos documentos del sistema de formación docente, lineamientos e incluso debates de académicos, intelectuales, formadores de maestros y los mismos docentes en formación, entre otros. La relación con el contexto internacional y la globalización aparece tecnificada y utilizada como argumento y obligatoriedad (ni siquiera aparece como contenido de enseñanza), no trasciende en su conexión con la interculturalidad, la planetariedad o el cuidado. Una vez más, se hace evidente la urgencia de interculturalizar la formación docente en nuestro país.

 

Es por ello que se propone avanzar hacia el análisis de la pertinencia de trabajar con y desde las competencias interculturales en la formación de educadores en Colombia (Estrada y Rodríguez, 2015). A partir de un rastreo del concepto, identificamos que la mayoría de autores y experiencias señalan la importancia de trascender la dimensión cognitivista cuando se habla de la relación con la diversidad: conocer la cultura del otro como condición para una interacción social y educativa en las “sociedades multiculturales”.

 

+Lea: Conocer para querer. La convivencia intercultural en la escuela

 

También se constató que no existe un acuerdo sobre el significado, tipificación, usos y desarrollos del concepto de competencias interculturales en la formación de maestros; se utilizan especialmente en la formación empresarial, de negocios internacionales, etc., con un énfasis en lo lingüístico y lo cognitivo; también se encuentran lineamientos dados por la Unesco (2013) y por algunos pedagogos interculturales, paulatinamente se han vinculado a experiencias de formación docente y reflexiones en la pedagogía.

 

Por el momento, situados desde la perspectiva de Phillipe Perrenoud (2011), planteamos un “referencial de competencias” para comenzar a conversar con distintas comunidades. Al distanciarnos, tanto de la globalización (económica), como de la dimensión cognitiva y lingüística, las competencias interculturales:

 

Comprenden un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes [que] desde la perspectiva que aquí se presenta no se forman ni se desarrollan, se incorporan y luego se despliegan en situaciones contextuales. En este sentido, incorporar implica pasar por el cuerpo, la mente y las emociones para así […] comprometerse con la apuesta política de transformación de las condiciones de desigualdad, exclusión y racismo (Estrada y Rodríguez, 2015, p. 112).

 

Al mismo tiempo, estas competencias implican tres dimensiones: la emocional, la ética y la política, por ello, provisionalmente, planteamos las siguientes competencias interculturales:

 

  • Autonarrarse.
  • Desoccidentalizar las formas de enseñar (qué y cómo), aprender e investigar.
  • Pensar desde la interseccionalidad.
  • Interpretar de manera alternativa.
  • Reconocer la diversidad como constitutiva de la condición humana.
  • Promover nuevas formas de relación con la tierra.

 

Reconocemos que aunque estas competencias interculturales están incompletas, tienen su nicho eco-formativo e intercultural de producción conceptual y despliegue práctico. Nosotros las estamos vivenciando, en su funcionamiento y reflexividad, en dos contextos nacionales, dos ciudades y dos instituciones: con el Semillero de investigación en educación global y pedagogía planetaria (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia), y con el Módulo de educación global y movilidad (Universidad Pedagógica de Berna, Suiza). En nuestro semillero hemos vivido experiencias alternativas de educación, conversado, cantado y leyendo literatura infantil afrocolombiana, en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, y meditando sobre una “pedagogía desde el vientre”, entre otros. Así deviene un horizonte que interculturaliza la formación de maestros y revitaliza nuestro Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

 

Referencias

Ardanáz, M. (2015). El aula como espacio de aprendizaje global. El mundo como aula para el aprendizaje transformador: doce pistas y una óptica. Revista internacional sobre investigación en educación global y para el desarrollo, No. 7, pp. 68-87.

Augustine, T. (2014). Habits of the heart, habits of the mind: Teacher Education for a Global Age. Ohio: The Ohio State University.

Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Madrid: Trotta.

Boff, L. (2012). El cuidado necesario. Madrid: Trotta.

Carvalho, M. (Coord.). (2008). Pautas para una educación global. Manual para que los educadores comprendan e implementen la educación global. Lisboa: Centro Norte-Sur del Consejo de Europa.

De Paz, D. (2007). Escuelas y educación para la ciudadanía global. Una mirada transformadora. Madrid: Intermón Oxfam Editorial.

Echeverri, J. A. (2009). Un campo conceptual de la pedagogía: una contribución. Cali: Universidad del Valle.

Escobar, E. (2014). Sentipensar con la Tierra. Medellín: Unaula.

Estrada, C., y Rodríguez, H. (2015). Competencias interculturales en el marco de una pedagogía planetaria para la enseñanza de las ciencias sociales: una propuesta para la formación de maestros y maestras. Trabajo de grado, Licenciatura en Educación básica con énfasis en ciencias sociales. Medellín: Universidad de Antioquia.

Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. México: Siglo XXI.

Lao, A. (2011). Crisis de la civilización occidental capitalista y movimientos antisistémicos. Revista Nexus, No. 9, pp. 140-183.

Mejía, M. R. (2006). Educación(es) en las globalización(es). I y II. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao.

Reynolds, et al. (2015). Contesting and Constructing International Perspectives in Global Education. Rotterdam: Sense Publishers.

Seitz, K. (2001). Aprendizaje global: desafíos con que se enfrenta la educación escolar y extraescolar. Educación de adultos y desarrollo, (57).

Stienen, A. (2014). Acercamiento a la pedagogía planetaria desde la interdisciplinariedad y el diálogo de saberes. Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.

Unesco. (2013). Intercultural competences. Conceptual and operational framework. París: Unesco.

Vaillant, D., y Marcelo, C. (2015). El A, B, C y D de la formación docente. Madrid: Narcea.

Venro. (Comp.). (2012). Jahrbuch Globales Lernen 2012. Wirkungsbeobachtung und Qualitätsentwicklung Erfahrungen – Herausforderungen – Perspektiven. Berlín: Venro.

Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Ecuador: Abya Yala. Serie Pensamiento decolonial.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 78

 

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