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Formación docente y educación para el desarrollo humano integral

Por Margie N. Jessup C. , Por Myriam Fernández S. , Por Rosalba Pulido de C.
Magisterio
15/12/2017 - 10:45
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Foto de asierromero-Freepik. tomada de Free Photo

Este artículo está relacionado con avances de investigación desarrollados en el proyecto Hacia la organización de modelos y asesoría de tesis para formación de investigadores en educación en la UPN, financiado por la Universidad Pedagógica Nacional a través del Centro de Gestión de Proyectos, CIUP, 2013. Grupo de investigación PROBLEDUCIENCIAS. Doctorado Interinstitucional en Educación UPN.

Como avance de una investigación en curso, destinada a establecer las tendencias de formación en investigación educativa, se presentan algunos enfoques acerca de la relación entre la formación docente y la educación como base para una propuesta educativa que propenda el desarrollo humano integral. Una educación con estas características es no solo pertinente sino necesaria en el contexto actual de emergencia de movimientos sociales que demandan cambios en el orden económico y una creciente preocupación por el futuro del planeta. Esto adquiere mayor trascendencia en el caso de los docentes para contribuir a la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la transformación y el cambio en busca de una sociedad más justa para todos.

Palabras clave: Formación, formación docente, educación para el desarrollo humano integral, formación en investigación.

Abstract

Some conceptual advances on the relation of formation and education are presented as a basis for an integral human development education proposal. An education with these characteristics is not only relevant but necessary in the actual social context, which is characterized by the emergence of social movements that demand changes in the economical world order and an increasing environmental concern about the planet’s future. It is particularly important in the case of teachers’ education, taking into account the role they play to contribute to the formation of critical citizens committed with the transformation and change towards a fair society for all.

Key words: Formation, teaching education, education for integral human development, education for research.

Introducción

Como resultado de las complejas transformaciones a nivel mundial en las últimas décadas, especialmente en los planos social, político y económico, se ha venido consolidando un complejo entramado de relaciones donde, cada vez, se acentúa más la brecha entre países en términos de desarrollo, en detrimento de más del 80% de la población mundial (Bello, Leidy de la C. y coautores, 2008). A su vez, esto plantea al mundo académico un gran reto, en el sentido de desarrollar conceptos y nuevos enfoques en torno a la internacionalización, la mundialización y la globalización. A la educación en particular, se le plantea el reto de formar sujetos de manera integral y abierta en valores cívicos y éticos (Ibáñez, 2009), pero también integralmente como profesionales, ciudadanos y seres humanos (Jessup C., Pulido de C, & León A., 2011), para contribuir a su desarrollo humano integral. En otras palabras, el ser humano formado integralmente no emerge espontáneamente: para propiciarlo, es preciso organizar y desarrollar un proceso educativo con características de integralidad en diferentes planos, como se tratará de presentar a continuación. Si bien, el tema de la formación de los sujetos ha sido desarrollado desde la antigüedad por diferentes autores, pensadores y filósofos, entre otros, para efectos de este escrito se consideran algunos posicionamientos de, aproximadamente, las tres últimas décadas, especialmente referidos a la relación formación-educación.

+Lea: Saber pedagógico, práctica pedagógica y formación docente

Acerca de la formación

A partir de la noción de formación desarrollada por Giles Ferry (1991) y Bernard Honore (1980) desde la pedagogía y Gadamer (1993) desde la filosofía, se establecen nexos entre educación y formación en la perspectiva de una educación para el desarrollo humano integral.

El término formación puede tener diferentes significados; así, una primera manera de asumir esta acepción en los medios de divulgación y en la cotidianidad, alude a procesos que se refieren a la preparación requerida para ejecutar actividades enmarcadas en tareas, oficios y profesiones; por ejemplo: formación para el trabajo, la toma de decisiones o el ejercicio profesional en determinado ámbito. En otro sentido, puede adscribirse al desarrollo de habilidades, conocimientos, modos de relación, cambio de actitudes o comportamientos vinculados a un quehacer específico. En ambas opciones, se trata de un proceso direccionado con intencionalidades tendentes a capacitar a la persona para un desempeño; ello se relaciona con un saber hacer, o saber ser que “se ejerce en beneficio del sistema socio-económico, en la mayoría de los casos, de la cultura dominante” (Ferry, 1991). Desde esta interpretación y coherentemente con los planteamientos de este autor, se trata de un proceso individual externo a la persona en la medida en que está ligado directamente con desarrollos que le permiten vínculos sociales relacionados con su campo de acción; así, la formación se refiere a la auto-estructuración y desarrollo de la persona, como una característica asociada al rol social que desempeña (Rodríguez O., 1994); en el caso de nuestro interés investigativo, se trata del docente.

De todas maneras, es preciso destacar que este proceso de formación ocurre en la interrelación de la persona con los demás y con el ambiente1: el saber que se dinamiza debe ser interiorizado como resultado de la autorreflexión y, por tanto, está en permanente posibilidad de construcción y reconstrucción. Por ello, para autores como Ferry y Honoré, la formación es, sobre todo, responsabilidad y compromiso de la persona, de tal manera que se realiza individualmente.

Particularmente, Ferry asume que, en el caso de la formación docente, se presenta una tensión entre la teoría y la práctica, en la que, dialécticamente, intervienen subjetividad y realidad, en una relación que permite trascender la reproducción de conocimientos, habilidades o metodologías al involucrar la propia acción de la persona en la elaboración de experiencias que permitan explicar la realidad (Chehaybar Y Kuri, 1996).

Adicional a las anteriores maneras de significar la formación, es posible vincularla a un proceso institucionalizado, en el sentido de que ocurre en instancias como programas, proyectos o prácticas generadas en el marco de una intencionalidad de profesionalización o preparación para el ejercicio laboral, y se “legitima su logro” a través de las certificaciones; tal es el caso de la obtención del título en los diferentes niveles de la educación, por ejemplo la superior (ES). En esta connotación, se ubican las exigencias presentadas en este nivel educativo de contar con un cuerpo docente y administrativo de las más altas calidades, al igual que propender por la excelencia e idoneidad de los egresados de los programas de profesionalización y de posgrado que se ofrecen en las instituciones de ES. Tradicionalmente, en esta postura se puede deducir que la formación se vincula con una propuesta educativa referida a un programa o plan de estudios ofrecido a las personas desde una instancia totalmente externa a ellas; presupone que una vez aprobados los cursos y demás actividades prescritas, culmina la formación correspondiente a esa oferta2.

Por otra parte, cabe mencionar que Honore (1980) centra la atención sobre la formación desde la perspectiva del sujeto, en el sentido de que ella sea incorporada como constitutiva de su ser y no solamente se la asuma desde referentes externos. Este autor define la formación como una actividad por la cual se buscan, con el otro, las condiciones para que un saber recibido en el exterior y luego interiorizado pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad (Honore, 1980, p. 20; citado por Moreno B, 1999).

+Conozca el libro La formación docente en América Latina

La anterior definición es consistente con el posicionamiento ontológico de Gadamer (1993), quien plantea que el hombre, al nacer, se inserta en el mundo, de manera que parte de la formación consiste en apropiarse de él y situarse en él, mediante el proceso de irse formando en la sociedad, lo que implica, al mismo tiempo, apertura hacia los otros y toma de distancia respecto a sí mismo, en tanto se trata de un ser histórico y social. De ello es posible deducir que la formación implica desarrollos que van más allá de los procedimientos o comportamientos,

“puesto que el resultado de la formación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de la formación y la conformación y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión … En la formación uno se apropia por entero aquello en lo y a través de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la formación no es como un medio que haya perdido su función… Formación es un concepto genuinamente histórico” (p. 40).

En esta postura, la apropiación histórica y cultural del sujeto, como parte de su propio ser, lleva a la reflexión sobre las experiencias interpretativas, estéticas, lúdicas, del relacionarse con el otro y lo otro, con la historia, el lenguaje, la tradición, entre otras opciones que ponen al sujeto en el ejercicio de la comprensión, la interpretación y la aplicación, que corresponden a los tres momentos de la hermenéutica gadameriana (García, 2010, p. 121).

Consecuente con lo anotado, cabe destacar que la formación se puede concebir como un proceso individual y social, en el cual el sujeto incorpora en su propia esencia las experiencias y conocimientos que va construyendo en el contexto de su entorno social y cultural; así, en ella hay una dinámica permanente en la que, además de los aspectos externos que inciden en la constitución de la subjetividad, también la apropiación derivada de la propia acción incide en la transformación y decisiones sobre su vida. Lo anterior permite afirmar con Germán Vargas que: “la formación requiere el reconocimiento del carácter anónimo, constitutivo del sujeto, de la cultura, en la que el mundo se da pasivamente; pero, igualmente, se precisa dar un puesto de privilegio al reconocimiento del sujeto que hace suyo el sentido, la pluralidad de perspectiva hasta potenciarse como sí mismo” (Vargas G., 2007a, p. 26). Por otra parte, este autor precisa que hay implicaciones diferentes al pensar la formación desde la filosofía y desde la sociología; en el caso de la sociología y con referencia al concepto de campo de Pierre Bourdieu, anota que “la formación no solo busca poner al sujeto en situación de reconocer los cánones. También debe dejarlo en condiciones de subvertirlo. Al final, la educación es, así entendida, mezcla de tradición y de ruptura: habilita a los sujetos para que reconozcan un habitus y abre espacios sociales para el reconocimiento de la subversión” (2007b, p. 45).

Dado el hecho de que el entorno sociocultural contribuye a la generación de un horizonte de sentido en el cual se forma el sujeto, al posibilitarle/limitarle la apropiación de conocimientos, valores, comportamientos, sentido de pertenencia, entre otros rasgos identitarios, cabe establecer un vínculo entre formación y educación, toda vez que en la educación se llevan a cabo un conjunto de acciones intencionadas, encaminadas a la formación de las personas de conformidad con fines preestablecidos, de manera que los valores que se promueven a través de la interacción que viabiliza la enseñanza-aprendizaje “se convierten en actos de formación” (Villegas D, 2008); propuesto de otra manera “como elementos de la síntesis de múltiples determinaciones que se guarda en el concepto de formación: la prudencia y el respeto, la mesura y la distancia, la sensibilidad y la inteligencia, la disposición a comprender, la armonización de los saberes, la negación radical de la injusticia y del abuso y la capacidad de encontrar felicidad en lo grande y en lo pequeño” (Hernández, 2007, p. 56).

Justamente, en el juego de las relaciones de poder que determinan los fines de la educación propiciados en una sociedad y que, por consiguiente, buscan mantener el orden social establecido en ella, es donde tiene lugar la generación de alternativas que buscan reaccionar frente a esa hegemonía manifiesta en todo el orden social y cultural. En el contexto de la globalización económica y desde el modelo de desarrollo nacional asumido como crecimiento económico tendente a aumentar el Producto Interno Bruto per capita, Nussbaum (2000) contrapone una educación comprometida con “una democracia humana y sensible, dedicada a promover las oportunidades de la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad para todos y cada uno de sus habitantes” (p. 48)3, a la política de promover una educación encaminada a fortalecer la producción económica en la que lo central es la preparación para la competitividad laboral en todos los órdenes y como nación en el mercado global, –“una educación para la obtención de renta (o, más integralmente educación para el crecimiento económico” (p. 30)–.

+Lea: La formación del maestro. Una mirada desde la investigación y las dinámicas del futuro

Relación formación - educación integral

De conformidad con la postura esbozada, es preciso anotar que “la educación es una alternativa de formación de los seres humanos porque es un dispositivo y un soporte de la formación, por tanto, no puede garantizar su realización” (García P., 2010, p. 117).

En consecuencia, la pretensión de una educación integral (del lat. Integrālis, global, total), se basa en el hecho de que en el sujeto, lo biológico y lo racional hacen parte de las múltiples dimensiones del ser, que son igualmente importantes en su constitución, dado que inciden como totalidad en las relaciones que establece con los congéneres y con el ambiente; así, en la dinámica de su desarrollo y transformación, la corporeidad y el pensamiento intervienen en la reflexión y la acción al igual que “las sensaciones y afirmaciones que vive como sujeto de razón y sentido, la experiencia propiciada a través del actuar, la capacidad para crear simbologías y relaciones de cultura” (Villegas D, 2008, p. 2).

Por consiguiente, la educación no debería centrarse en aspectos instrumentales o funcionalistas como eje de su acción; ello es necesario pero no suficiente: “Lo que cada uno de nosotros es, excede con mucho el conjunto de habilidades que requerimos para llevar a cabo un determinado trabajo” (Hernández R., 2012, p. 6). Por el contrario, en la educación se precisa incorporar la reflexión como orientadora de la acción; esta posibilidad se sustenta sobre el trabajo intelectual situado en el contexto y condiciones de emergencia de los conocimientos objeto de estudio. El desarrollo de capacidad de pensamiento reflexivo y acción, debería hacer parte de las intencionalidades del proceso educativo, para ser incorporado en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, desde la escuela maternal al posgrado. Así, la formación entraña por un lado el

“cumplimiento de ciertos requisitos epistemológicos y éticos, tales como recurrir a la información, desarrollar la argumentación propia, respetar posiciones alternativas y evitar argumentaciones ad hominen, distinguiendo entre la crítica y el uso faccioso de lemas elaborados por otros, sino que además [es]4 imprescindible proponerse reconstruir un perfil profesional que (propenda) la convergencia entre formación analítica y reflexiva y formación para la acción transformadora” (Braslavsky, 1998. p 33).

Lo anterior es esencial dado que en el mundo actual no se puede considerar que la educación, que contribuye a la formación de las personas en una perspectiva de futuro o de un proyecto social, es exclusiva del sistema educativo formalizado mediante los sistemas educativos de las naciones; los movimientos sociales, las acciones de las comunidades locales y regionales y la misma dinámica de las redes sociales, son evidencia de ello en la media en que día a día se vivencia el empoderamiento de diferentes grupos sociales que en todas las latitudes del planeta están exigiendo sus derechos5. Sin embargo, por su carácter organizado y con potencialidad para ser adecuado a los grupos, contextos y características de la diversidad de poblaciones, la educación escolarizada tiene un nicho que no ha sido superado por otras estrategias de socialización en las que es nuclear el papel del docente como orientador y forjador de pensamiento, dado que propicia un trabajo sistemático alrededor de los diversos aspectos que aborda en su ejercicio profesional, para contribuir a la formación de los sujetos con quienes interactúa no solo en el aula, sino también en la comunidad educativa y en su grupo social, desde determinados saberes, prácticas, actitudes.

Por otra parte, la influencia de los medios tecnológicos masivos de divulgación y comunicación, al constituirse en medio de información e interacción que trasciende fronteras regionales, genera un enorme reto para los centros de formación de profesionales, dada la importancia de contribuir de manera proactiva y contextuada al desarrollo de pensamiento crítico, al afianzamiento de la identidad cultural, al conocimiento y adopción de postura frente a los desafíos que imponen los modelos de desarrollo hegemónicos y el abuso de los recursos naturales, así como al cultivo de valores ciudadanos tendentes a propiciar calidad de vida digna para todos desde los espacios particulares de educación, independientemente del campo de estudio o profesión.

+Conozca el libro Formación, experiencia y saber

En el contexto de los planteamientos que se vienen desarrollando alrededor de la acción del docente se perfila un complejo de características, habilidades y conocimientos que se le demandan, como requerimientos que le permitan coadyuvar a la formación de sus estudiantes en una relación recíproca de enseñanza /aprendizaje, por cuanto el maestro enseña, pero también aprende con sus estudiantes y de sus estudiantes. En este sentido, vale la pena retomar planteamientos anteriores publicados por dos de las autoras de este escrito (Jessup C., Pulido de C, & León A., 2011) sobre las dimensiones que comprende una educación para propiciar un desarrollo humano integral.

El reto que presupone una educación de tales características, adquiere relevancia particular en el caso de la formación de docentes, por las implicaciones de su ejercicio profesional sobre los grupos poblacionales con los cuales desarrolla su labor, así como por su incidencia en las comunidades locales relacionadas con las instituciones educativas. Así, la actividad docente se concibe como polivalente, compleja, dinámica, situada y construida socialmente. Consecuentemente con estas características se puede deducir que se requiere una formación específica en el campo de ejercicio profesional que implica, además del dominio de los fundamentos de los campos de conocimiento objeto de enseñanza, el compromiso para ejercer la docencia, las actitudes y la búsqueda permanente de alternativas de interacción con los estudiantes que les permitan construir conocimientos, desarrollar actitudes y comportamientos acordes con los deberes y derechos que a su vez permitan la construcción de comunidades y el aporte para el desarrollo social desde la acción profesional y como ciudadanos.

Esa opción de elaboración permanente implica reconocer que en la construcción y reconstrucción social del conocimiento hay mediación de la educación y que este proceso es fundamental para la praxis, entendida como transformación y cambio; así, la formación para la crítica con el cumplimiento de lo ético y epistemológico, como es recurrir a la información, desarrollar argumentación derivada de la reflexión personal, respetar otras posiciones evitando señalar a las personas, pues se trata de las ideas objeto de controversia, supone la organización de actividades encaminadas a propiciar el desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión encaminadas a la generación de acciones para la transformación y el cambio; esto es la praxis (Braslavsky, 1998) así como su ejecución y evaluación para asumir nuevos retos en el sentido de la autorregulación y el desarrollo en los planos individual y social.

No obstante las declaraciones sobre el significado de la educación que se debe propiciar en el sentido expuesto, para coadyuvar a una formación integral de los sujetos, la coyuntura actual está inscrita en un panorama completamente diferente: desde determinados escenarios se propicia una idea de la educación como un bien público, como un servicio y no como un derecho humano. Como alternativas generadas a través de las redes académicas cabe destacar las propuestas desarrolladas en el marco de la agenda preparatoria para la reunión de Río+20 que se llevó a cabo en Brasil en junio de 2012, se adelantaron diferentes foros temáticos; específicamente en la mesa de educación en la agenda del Foro Mundial de Educación (Osorio, 2012). Como resultado de la participación se propuso adelantar varias estrategias para propiciar una educación transformadora, tendente a afrontar los desafíos que se imponen desde la promulgación de políticas y decisiones orientadas a partir de los organismos multilaterales:

-  Entender los procesos sociales y humanos desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas como afectivas, organizativas, convivenciales y de “cuidado”, y un repertorio amplio de formas de organizar las acciones colectivas.

-  Concebir la política como una corriente de vida que se expresa en redes sociales y en liderazgos democráticos e inclusivos, y de cuyo desarrollo surgen saberes que se distribuyen socialmente y constituyen el poder ciudadano.

-  Sustentar la habitabilidad humana y su conexión planetaria desde una cultura del “Cuidado”, que en sus dimensiones de ética pública redimensiona la “ética moderna de la justicia” centrada en el ámbito político del Gobierno y de sus relaciones con los ciudadanos, convergiendo ambas hacia una ética de ciudadanía y de con-ciudadanía que integra las éticas de la polis con la del “mundo de la vida”.

-  Desarrollar una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano deliberativo, de proximidad, igualitario en sus relaciones de género y despatriarcalizado, fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad y el respeto a las diversas formas de ser-con otros, de vivir la sexualidad y de habitar el “mundo de la vida”, es decir, de respeto a la diversidad.

En la dirección enunciada, es evidente que a la educación se le impone afrontar desafíos de diferente orden que en conjunto tienden a posibilitar un mundo mejor. Al examinar las estrategias anotadas, es posible deducir que guardan relación directa con la formación y por ende es posible relacionarlas con acciones educativas formales, no formales e informales.

La formación para la investigación en educación

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A manera de cierre preliminar de este escrito, pero también de inicio de otras reflexiones, es preciso constatar que, aparentemente, la nominación de este subtítulo sugiere una tensión entre la formación como proceso individual interiorizado, contextuado social y culturalmente, que por su propia naturaleza implica un continuo dialéctico de afianzamiento-transformación, permanencia-cambio, y la formación como un proceso vinculado con el ejercicio profesional. En realidad, al profundizar en el tema es posible entrever que, por la naturaleza misma del ámbito de acción, se trata de una situación en la que se implican capacidades y potencialidades de los sujetos que entran en juego en el ámbito del desarrollo de conocimientos en educación a través de la investigación, como proceso que dota de sentido el proceso mismo de aborde, apropiación y construcción de conocimientos, pero que, además, contribuye al conocimiento y reconocimiento de sí mismo y de los otros en un proceso y un contexto particular dados. Lastimosamente, de manera generalizada, solo se reconocen algunos de los resultados obtenidos en dicho proceso, tales como el “identificar, priorizar y resolver problemas”.

No obstante lo anterior, de manera cada vez más recurrente emerge la preocupación-ocupación por una formación docente de carácter investigativo en distintos ámbitos de América Latina, con diversas intencionalidades, entre las cuales se destacan la identificación de posibles modelos unificados o diversos de formación de investigadores en educación y la de superar la tensión excluyente entre la formación en y a través de la investigación y el entrenamiento profesional en áreas especializadas, aún presente en numerosos programas de formación posgraduada. Ello exige que nos ocupemos de contribuir a formar ciudadanos y seres humanos autónomos, críticos y creativos, con capacidad de relacionarse de manera adecuada con su(s) contexto(s) pero, al mismo tiempo, contribuir a transformarlo(s), en procura de una mejor calidad de vida y un desarrollo humano en el orden individual y social. Si bien, ello exige actualización y conocimiento pertinente a su momento histórico, también implica no perder los desarrollos que, en el sentido de lo humano, han contribuido a la construcción de sociedades más justas y menos desiguales para todos.

Referencias

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Notas

Concebido como “un sistema dinámico en donde se establecen interrelaciones entre factores físicos, biológicos, sociales y culturales, en las cuales se expresan tanto las diferentes condiciones de la naturaleza como las propias de lo humano, pues las personas forman parte del mismo. Por tanto, en este acercamiento se involucran: a) los significados y las acciones relacionados con la manera como se asume el ambiente; b) el contexto propio del grupo poblacional y c) la dinámica relacional presente en las comunidades, que a su vez determinan sus acciones, comportamientos y actitudes” (Jessup C., Pulido de C, & León A., 2011, p. 35) .

2 Sin embargo, en el caso de los maestros, los resultados de la educación de la que son responsables señalan continuamente la existencia de alguna o algunas deficiencias en la llamada “formación” que se les imparte. En consecuencia, se recurre a formular nuevas ofertas de formación, que tampoco logran los resultados deseados (Rosas, 2000).

3 Como otro elemento de análisis que permite entrever un panorama aún más complicado, al analizar la inversión de los gobiernos y la estructuración de los planes de desarrollo nacionales se puede deducir que la educación se considera como una prioridad en las agendas políticas y, por otro lado, que el prestigio y valoración social de la profesión docente se debilitan en forma significativa (Robalino, 2005).

4 El paréntesis angular se incluye para adecuar el tiempo verbal de la cita en referencia, al correspondiente a la argumentación en desarrollo. La autora de la cita enuncia sus planteamientos en pretérito imperfecto (era y propendiera).

5 Al respecto, cabe destacar la publicación Learning and Education for a Better World: The Role of Social Movements. (Hall, Clover, & Crowter, 2012). Es un libro que trata tanto la importancia del aprendizaje en los movimientos sociales, como desde estas experiencias para una acción más efectiva orientada al cambio y al logro de justicia social en el contexto de las actuales condiciones sociales, económicas, políticas y ambientales en el planeta. En sus diferentes secciones se presentan reflexiones críticas de los autores sobre maneras de vincular la teoría con la práctica, así como las tensiones que emergen entre las diversas posturas y las impresiones de los grupos sociales en un momento histórico en el que se detectan profundas fisuras y descontento social, presente en diferentes latitudes, ante la inequidad social derivada de las políticas neoliberales.

Los autores

Margie N. Jessup C.

Docente Doctorado Interinstitucional en Educación

Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

Rosalba Pulido de C.

Docente Doctorado Interinstitucional en Educación

Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

Myriam Fernández S.

Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educación

Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 65

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