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Formación universitaria de maestros indígenas

Por Fabricio M. Carbonell Torres , Por Liberio Victorino Ramírez
Magisterio
12/04/2019 - 10:15
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Infígenas Cabecar. Alta Talamanca
Caso Cabécares, Costa Rica
En la vieja tradición universitaria, producto de una visión colonial, se invisibilizó el aporte de la cultura de los pueblos indígenas y afro-descendientes de Costa Rica, que actualmente conforman 9 culturas con siete idiomas vivos; por tal razón, este país se podría definir como pluricultural y multilingüe; y como tal, debería haber una educación diferenciada para estos pueblos, lo cual no existe. Así, a nivel universitario, proponemos que la educación superior para indígenas, en este caso educadores, tiene que pasar, primero, por una crítica pedagógica del docente universitario, que contemple nuestra historia y contextualice culturalmente el conocimiento, saberes y capacitación adquiridos, para que a partir de allí, podamos ser capaces de abordar la educación indígena desde una perspectiva renovadora y respetuosa, sin caer en el paternalismo. 
Introducción 
Es indudable el rol de las universidades como partícipes del progreso de una nación, ya que son los principales centros para la formación de profesionales que tendrán que lidiar con los problemas del desarrollo actual. Sin embargo, históricamente, han estado al amparo de ideologías con visión colonialista y elitista, que por su lógica, son ineficaces para hacer frente a los problemas estructurales de la sociedad latinoamericana. Pero, en su seno, también ha ido emergiendo una pluralidad de voces a favor de cambios y de nuevas políticas que contemplen el género, la equidad, la educación inclusiva, la eliminación de la violencia, la transdisciplina, el desarrollo endógeno, el medio ambiente y el abordaje de grupos minoritarios de la sociedad como son los indígenas en Costa Rica y, específicamente, para este artículo, los cabécares. Así nace, dentro de este contexto para el país, una propuesta de carácter inter-universitario (Universidad Nacional Estatal a Distancia, Universidad de Costa Rica y Universidad Nacional de Costa Rica) para la formación de indígenas cabécares en Ciencias de la educación I y II ciclos de nivel primario, con énfasis en Lengua y Cultura Cabécar. Este artículo no propone cómo debería ser una verdadera práctica pedagógica con los indígenas, sino que explora las implicaciones de ser docente en una carrera establecida con las limitaciones institucionales y presupuestales de la educación pública.
Pero, en su seno, también ha ido emergiendo una pluralidad de voces a favor de cambios y de nuevas políticas que contemplen el género, la equidad, la educación inclusiva, la eliminación de la violencia, la transdisciplina, el desarrollo endógeno, el medio ambiente y el abordaje de grupos minoritarios de la sociedad como son los indígenas en Costa Rica
Objetivo
Debido a la poca experiencia en este campo de conocimiento y saber en Costa Rica, el objetivo de este artículo consiste en compartir con la comunidad académica las experiencias educativas en procesos de formación y capacitación docente-estudiante dentro de un curso de carácter científico positivista, desde la confrontación de ideas, cosmovisiones, idioma, cultura y quehacer científico.
Metodología
Este artículo, se basa en la experiencia de los investigadores, principalmente en uno de ellos que fungió como expositor en la educación no formal y formal. La primera, a través de proyectos comunitarios para el desarrollo y conservación con la ONG Meralvis, donde se desarrollaron talleres de capacitación en temas ambientales con enfoque de género con diferentes pueblos indígenas de Costa Rica, Panamá y Perú. La segunda, a través de la práctica docente en las aulas universitarias en la carrera conjunta ya mencionada. Además, se complementa con elementos conceptuales de la pedagogía crítica y de hombres y mujeres indígenas líderes de sus comunidades. 
Costa Rica y los pueblos indígenas
La historia de los pueblos originarios dentro de la sociedad costarricense, tuvo connotaciones raciales debido a que, en el pasado, el discurso nacionalista que empezó a construirse en Costa Rica a finales del siglo XIX, tenía uno de sus pilares en la idea de que los habitantes del país formaban una “raza costarricense”, “blanca”, que descendía, exclusivamente, de los conquistadores españoles (Boza, 2004, p. 2). Esta “ficción racial” promovida por los historiadores decimonónicos contribuyó a forjar la idea de que los indígenas habían desaparecido sin dejar ningún legado significativo (Palmer, 1995); ideológicamente eran invisibles al igual que otros grupos culturales costarricenses (Palmer, 1995, p. 82).
En las últimas décadas, algunas investigaciones han mostrado lo errado de estas apreciaciones (Ibarra, 1999; Borge y Villalobos, 1984; Bozzoli, 1979). Sin embargo, siglos de discriminación y abandono ocasionaron que estos pueblos aún cuenten con serias limitaciones para un desarrollo acorde con sus aspiraciones (IESALC-UNESCO, 2003). 
Los indígenas en Costa Rica nunca fueron numerosos y las 8 culturas sobrevivientes en “reservas” , representan actualmente el 1,76% de la población total del país (Solano, 2000, p. 348), una minoría que merece ser reivindicada, empezando con fomentar un tipo de educación diferenciada, que contemple el respeto y promoción de sus culturas así como una convivencia pedagógica en condiciones de interculturalidad, equidad y oportunidad (IESALC-UNESCO, 2003). La educación superior, en Costa Rica, tiene un reto histórico enorme para solventar las carencias en el desarrollo de estas poblaciones.
La educación superior indígena en Costa Rica y su relación con las teorías de la reproducción-resistencia
Si se analizan los orígenes de la educación indígena en Costa Rica, específicamente, hasta el año 1994, con dificultad podría mencionarse la existencia de planes o programas estructurados que tuvieran el objetivo de desarrollar una educación, pedagógicamente sustentada, dirigida a fomentar, promover y fortalecer los valores y los enfoques culturales y, mucho menos, las formas idiomáticas. En 1994 se formaliza la creación del Departamento de Educación Indígena del Ministerio de Educación Pública. Sin embargo, no es sino hasta 1996 cuando realmente se generan tres programas específicos, uno de ellos dirigido a la promoción y la enseñanza de las lenguas nativas (Vásquez, 2007). Las experiencias que se han tenido hasta ahora han sido con respecto a la educación escolar, ya que a nivel superior, los indígenas no son tratados como un grupo diferencial dentro del contexto universitario. A nivel escolar, Vásquez (2007), considera que, a pesar de que muchos maestros y maestras son indígenas, el planteamiento educativo en tales “reservas”, no se diferencia del resto de las escuelas del país, y por tanto, constituye un factor de agresión transculturizante que, aunados a los problemas de pobreza, alcoholismo, embarazo juvenil, falta de opciones y de iniciativas propias para el desarrollo y el autosustento, ocasionen un círculo de devastación socio-cultural difícil de contrarrestar.
Por eso, no es posible abordar el tema indígena sin considerar una pedagogía diferente, crítica, que promueva nuevos escenarios educativos. No es de extrañar que para muchos indígenas, la educación multicultural deba ser una educación que cuestione la relación de la escuela como aparato de reproducción y legitimación social e ideológica porque transmite la cultura dominante entre las fronteras geográficas del Estado (García, 2008). Nosotros agregaríamos que la universidad tampoco es ajena a la influencia de las políticas que promueven la modificación y especialización curricular al servicio de la economía de mercado, favoreciendo la mercantilización del servicio educativo.
De allí la necesidad de asumir una pedagogía crítica que contrarreste las actuales fuerzas políticas educativas homogeneizantes. Esta postura teórica, resalta la importancia de construir un discurso de emancipación y transformación social priorizando la importancia pedagógica del espacio social concreto que contextualiza a la educación, donde el conocimiento se hace historia, produce y socializa, para brindar elementos que permitan a los sujetos la toma de conciencia de su realidad, con miras a la búsqueda de transformaciones sociales, políticas y económicas, que conlleven a una sociedad más justa y democrática (Victorino y Lechuga, 2006). 
Así, dentro de la llamada nueva Sociología de la Educación, bajo un enfoque sociopedagógico de la reproducción-resistencia (Victorino, 2003; Giroux, 1992), incluyendo la pedagogía crítica, se han manifestado diversas teorías y corrientes, tales como la educación como bien social (Muñoz, 1994) y la teoría o pedagogía de la liberación de Paulo Freire (1980). Consideramos que un abordaje pedagógico superior con los pueblos indígenas, tiene que pasar, por un estudio e inducción del profesor y profesora sobre los elementos de nuestra cultura, los valores, nuestro idioma y nuestro conocimiento “globalizado” y su lógica competitiva egocéntrica para que, a partir de allí, podamos innovar técnicas y materiales educativos respetuosos para este encuentro cultural, sin caer en el paternalismo. 
Los Cabécares y el conocimiento tradicional y científico positivista
Los cabécares, en Costa Rica, constituyen el pueblo originario más numeroso del país, ubicados a ambos lados de la cordillera de Talamanca, en sectores de su antiguo territorio ancestral, en las llamadas “reservas” de Chirripó Arriba, Chirripó Abajo, Talamanca Cabécar, Tayní, Telire, Ujarrás, Nairí Awari, y China Kichá. Estos lugares son considerados alejados e inaccesibles para nuestro medio. Aún conservan rasgos importantes de su cultura, aunque se encuentren sometidos a las fuerzas del mercado. Como características importantes de su cosmovisión tenemos la casa cósmica, la división clánica, los trabajos comunitarios, su profunda interrelación con la naturaleza y las constelaciones, el Siwä (conocimiento sagrado), su memoria colectiva, y las tradiciones y leyendas transmitidas oralmente (Ixacavaa, 2006). 
a pesar de que muchos maestros y maestras son indígenas, el planteamiento educativo en tales “reservas”, no se diferencia del resto de las escuelas del país, y por tanto, constituye un factor de agresión transculturizante 
Para efectos de este artículo, es necesario realizar un breve análisis comparativo entre el conocimiento indígena (Siwä) y el conocimiento científico positivista. El Siwä, se basa en la historia, en las prácticas y tecnologías ancestrales, la religión y una perspectiva de mundo diferente, eminentemente cualitativa, que no puede ser fragmentada para un análisis y validación científica (Fabricius et al. 2006). Por otro lado, el conocimiento científico positivista designa el movimiento dirigido, en los siglos XIX y XX, a exaltar los hechos en contra de las ideas, a resaltar las ciencias experimentales frente a las teóricas, y las leyes físicas y biológicas contra las construcciones filosóficas. Este conocimiento es racional y metódico y en sus inicios fue considerado apartado de dogmas, ideologías, mitos y oscurantismo (Cazau, 1997). Sin embargo, así como el Siwä tiene limitaciones, el científico positivista, en nombre del conocimiento y del desarrollo, consolidó una ciencia con todas sus disciplinas inconexas y encaminó su quehacer al servicio del desarrollo industrial, tecnológico y económico neoliberal, con las consecuencias sociales y ambientales que todos estamos viendo (Noguera, 2007; Morín, 2007; Leff, 2008).
Un ejemplo de cómo se representan las visiones alternativas de la ciencia, desde la cosmovisión indígena, es su visión de las matemáticas. Gavarrette (2005), menciona que los bribris, grupo emparentado con los cabécares, 
… utilizan las reiteraciones de números como guías para resumir y guardar información ancestral. Dentro de la reiteración de los números hay información sagrada que conforma un misterio en sí. Los números mágicos rituales no son para esta etnia herramientas que se usan únicamente de forma operativa, sino más bien, entidades que tienen significado y códigos que albergan información especial e importante para mantener viva su cultura. La necesidad de reiteración de los números mágicos rituales los hace evocar los momentos más importantes de su historia mítica. 
Para los cabécares, por otro lado, los ecosistemas ecológicos, o Kaklavetzá, no son sólo un lugar de interrelaciones entre elementos vivos y no vivos, sino que también implica
“... los poderes del viento, de la montaña, del agua, el fuego, los animales, la lluvia, las plantas, los árboles y las personas que viven un mismo territorio” (Ixacavaa, 2006, p. 17).
Experiencias en formación en educación superior con indígenas Cabécares
  • En relación con los materiales y programa de los cursos
El curso, El ser humano en su entorno, es una materia introductoria de la visión científica positivista, diseñado por la cátedra de Ciencias Naturales para el Programa de Estudios Generales, de la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades de la UNED . Está dirigido a los y las estudiantes que inician sus estudios universitarios. Su objetivo, básicamente, es brindar una visión de las relaciones del ser humano con su medioambiente a través de las ciencias biológicas. Este curso se adecuó para el grupo indígena y se definieron temas tales como la ciencia, las células, la nutrición, los ecosistemas, la biodiversidad, el impacto ambiental y principios de bioética. Debido a la poca experiencia en el diseño de materiales educativos para grupos culturalmente distintos, tanto el programa de estudios como los materiales, deben servir como referentes mientras se confecciona y se reestructura el curso para un abordaje multicultural. Para ello, la dinámica utilizada consiste en una confrontación de conceptos dados por el programa de estudios con respecto a lo que los y las estudiantes conocen; es decir, cuando se estudia el conocimiento científico, se resalta también la importancia del conocimiento indígena y ambos son puestos en igualdad de condiciones, dentro de un contexto cultural, además de analizar críticamente las ventajas, desventajas y la lógica de ambos conocimientos.
Esto se hace porque, no hay que olvidar que los y las estudiantes se encuentran entre dos culturas, una con más poder que la otra, de allí la importancia de crear espacios de discusión ya que, por lo general, vienen de sus comunidades con un legado de discriminación hacia su propia cultura y al estudiar en los lugares de la cultura occidental, van adquiriendo un referente de “desarrollo” que puede desubicarlos y perjudicar sus relaciones con las demás personas de la comunidad, o, en el otro extremo, fortalecer el paternalismo asistencial y un resentimiento histórico hacia todo lo que representa el síkua, el “hombre” blanco .
  • En relación con la participación y dinámica pedagógica
Cada docente, dependiendo de su experiencia, del programa del curso a su cargo y de su personalidad, se encuentra en condiciones de motivar la participación de los y las estudiantes. Entre las principales técnicas utilizadas para romper el hielo tenemos, dinámica de presentaciones con tarjetas, iniciar un diálogo sobre la experiencia del profesor en temas que son de interés indígena como, asistencialismo, caminos, distancia de las escuelas, lejanía, los animales silvestres, las creencias de otros pueblos indígenas, etc. Al abordar la materia, la exposición deberá inducir el análisis y crítica de un tema dado; por ejemplo, cuando hablamos de las células, primero, llamar la atención sobre un mundo del que nadie sabía hasta el descubrimiento del microscopio, posteriormente, relacionarlo con el origen de las enfermedades de acuerdo con su cultura. Es muy importante el uso de imágenes en las presentaciones más que de palabras y el uso del video para reforzar la materia y hacer referencia a otros grupos indígenas.
El trato y el lenguaje deben ser cordiales y horizontales, porque de lo contrario, no participarán o responderán lo que a su criterio, es lo que el profesor o profesora quieren escuchar. Se debe insistir varias veces sobre las tareas y actividades académicas, para que no queden dudas de las mismas; en la medida de lo posible, los y las estudiantes deben repetir para los demás estas indicaciones, en caso contrario puede ocurrir que el día de la presentación de trabajos, traigan temas que no se pidieron o no los desarrollan porque no entendieron qué es lo que había que hacer. 
  • En relación con las evaluaciones y trabajos
Nuestra experiencia ha demostrado que, al igual que los estudiantes no indígenas, existen estudiantes motivados o no para obtener notas superiores. Muchas veces se quedan callados y no justifican su inasistencia o su falta de estudio o responsabilidad con las tareas asignadas; esto podría interpretarse como que no le interesa el curso, cuando puede deberse a razones familiares o culturales difíciles de explicar; en estos casos, se recomienda al docente utilizar su experiencia e intuición pedagógica para considerar la pertinencia de nuevas oportunidades evaluativas.
Para el caso de trabajos asignados, se ha visto que muchos de los temas donde tienen mucho que aportar son aquellos relacionados con sus comunidades. Para efectos de este curso, se les asignó la redacción de ensayos tales como el estado de nutrición en las comunidades donde trabajan y determinar qué problemas ambientales tienen. Entre los temas abordados se vio la preocupación por el cambio climático, la deforestación, la contaminación del agua, los desechos sólidos y el tratamiento de las enfermedades, entre otros. En la discusión de sus resultados es muy importante tomar una actitud crítica y no dejarse llevar por estigmatizaciones ni creencias sobre las bondades de la cultura por el simple hecho de ser indígena. 
Debe quedar claro que, a partir de la experiencia de los autores de este artículo, se han presentado una serie de conceptos, críticas y recomendaciones; sin embargo, si consideramos la complejidad del ser docente y de las relaciones profesor-alumno, cada persona tendrá que desarrollar técnicas adecuadas para esta población. 
Consideraciones finales
Podemos anotar, como consideraciones finales de esta breve experiencia en los procesos de formación y capacitación docente en grupos multiécnicos, que son precisamente fenómenos como la complejidad los que marcan la diferencia para no caer en diseños de cursos estandarizados ni mucho menos de contenidos dominantes y homogéneos. Precisamente, la importancia de los análisis previos, conocidos también como la fase del encuadre que todo conductor o coordinador de los cursos de formación o capacitación docentes debe realizar, debe tenerse presente como elemento fundamental para el buen desempeño de la labor pedagógica, anteponiendo el respeto a las cultura autóctonas y, por supuesto, a los derechos humanos de las cultura originarias. Y es aquí donde el enfoque sociopedagógico de la reproducción-resistencia adquiere su validez como aquella corriente que reconoce, fundamentalmente, el contacto cultural de las diversas tradiciones culturales de la gente y descarta, sin más, las visiones únicas como proceso sólo de reproducción de las ideologías dominantes sin contradicción alguna (Bourdeu, 1992). 
Otras experiencias sobre reformas educativas, especialmente en procesos de formación de maestros indígenas que no respetan su identidad cultural, generalmente fracasan desde su origen. Por tal razón, la diversidad en el contenido, la identidad de los procesos educativos como un modelo de lo que ellos realizarán en sus respectivas comunidades rurales, debe ser el abc del éxito de estos estratégicos cursos que se han extendido y experimentados en diversos países de nuestro continente.
Lo relevante del caso de Costa Rica es tan significativo porque hasta hace pocos años se creía que no se daba el reconocimiento de un país pluricultural y multiécnico, seguramente por su pequeña extensión territorial y su poca población a nivel nacional, además de que también, por sus indicadores de poca pobreza y pobreza extrema, hasta hace una década era considerada como la Suiza de Centroamérica a decir de renombrados sociólogos latinoamericanos y europeos.
Referencias
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Fabricio M. Carbonell Torres 
Sc. Dr. (c) Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica.

Liberio Victorino Ramírez
Profesor e Investigador, Universidad Autónoma Chapingo,  Investigador Nacional nivel 2 por el Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT-SEP de México. 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 46

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