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Gestionar los centros educativos con la participación de la comunidad

Por Fernando Macías , Por Rocío García Carrión
Magisterio
03/12/2019 - 10:45
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By Freepik

La participación en los centros educativos de las familias, los alumnos, el profesorado, así como de otros miembros de la comunidad, es un indicador de calidad educativa y tiene importantes beneficios sobre el aprendizaje del alumnado y la convivencia, entre otros. La gestión de los centros educativos basada en evidencias científicas considera la participación de la comunidad como un elemento indispensable, especialmente en el caso de grupos vulnerables. En el siguiente trabajo se abordan los tipos de participación que están teniendo mejores resultados en la organización y gestión de los centros.

En la actualidad, el aprendizaje de los niños cada vez tiene que ver menos con lo que sucede en las aulas y mucho más con la correlación de las interacciones del alumnado con personas diversas en muchos otros contextos: el hogar, el barrio, el círculo de amistades, los medios de comunicación… (Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls, 2002). En este sentido, la participación de toda la comunidad en la vida escolar es un requisito indispensable para el pleno desarrollo del alumnado.

La escuela no es exclusiva del personal docente, por lo que debe trabajar en estrecha colaboración con los agentes que le rodean, como la familia o el barrio. Para ello, es necesario abrir espacios de participación democrática en los que tanto el profesorado, como el alumnado y sus familias, así como otros agentes del entorno comunitario encuentren un lugar donde su voz sea tenida en cuenta y puedan desarrollar un modelo de escuela democrática conjuntamente (Apple & Beane, 1997).

La literatura científica reúne un número importante de trabajos que acreditan la importancia de la colaboración de los centros con la comunidad, y especialmente con las familias, y todavía de manera más acentuada en el caso del alumnado vulnerable, como el perteneciente a minorías culturales (CREA, 2009-2011; Díez, Gatt & Racionero, 2011). Esta participación de la comunidad no es posible si seguimos modelos rígidos y verticales en los que no hay lugar para la crítica, la sugerencia, y ni mucho menos para la presencia activa de las familias, quienes deben ser invitadas a ver la escuela más allá de las fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos e hijas (Freire, 1994).

Por ello, es preciso democratizar un modelo de escuela que, además de ser pública, debe ser también popular, recogiendo la voz de toda la comunidad. La escuela no es exclusiva del personal docente, por lo que debe trabajar en estrecha colaboración con los agentes que le rodean, como la familia o el barrio. Para ello, es necesario abrir espacios de participación democrática en los que tanto el profesorado, como el alumnado y sus familias, así como otros agentes del entorno comunitario encuentren un lugar donde su voz sea tenida en cuenta y puedan desarrollar un modelo de escuela democrática conjuntamente (Apple & Beane, 1997).

Tipos de participación de la comunidad en los centros educativos

La comunidad puede participar de muy diversas formas en la vida escolar de los centros educativos. Sin embargo, la escuela, tradicionalmente, ha invitado a la comunidad a participar de una manera meramente informativa o consultiva. La gestión y organización de los centros basada en evidencias científicas contempla la participación de la comunidad desde una mayor implicación, donde todos los agentes ejercen más influencia sobre las decisiones que se toman en el centro y sobre la educación de los niños.

La participación decisoria, evaluativa y educativa conlleva un potencial de mayor impacto en la calidad de la educación y todo tipo de resultados (INCLUD-ED, 2011).

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En la participación decisoria los miembros de la comunidad y de las familias participan en los procesos de toma de decisiones en cuestiones relevantes y centrales del centro. Además, las familias y otros miembros de la comunidad supervisan el rendimiento de cuentas del centro en relación con los resultados educativos que obtienen. La participación evaluativa se basa en la participación de las familias y otros miembros de la comunidad en el proceso de aprendizaje del alumnado, ayudando a evaluar su progreso educativo, así como otros aspectos generales del centro. La participación educativa consiste en la implicación de las familias y otros miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en horario lectivo ordinario como fuera del mismo y en su participación en programas educativos que dan respuesta a sus necesidades.

Entre los beneficios más relevantes de estos tipos de participación de la comunidad en los centros cabe destacar un mayor rendimiento académico, una mejora en la asistencia y la realización de las tareas, así como una mejora de la actitud y el comportamiento del alumnado. La escuela también se beneficia de esta participación ya que consigue aumentar la implicación y motivación de los docentes, así como mejorar la propia tarea educativa, ya que se construye una valoración positiva de las familias hacia el profesorado (lo que hace aumentar el apoyo de las familias) y mejora la percepción de la escuela en el barrio o comunidad.

Finalmente, los agentes de la comunidad se implican en actividades de formación, aumentan la confianza en sí mismos (lo que supone en muchas ocasiones poder iniciar procesos de ayuda en el aprendizaje de sus hijas e hijos o de auto-formación) y mejora la convivencia en el entorno.

Organización y gestión de los centros basadas en la participación de la comunidad

Existen múltiples proyectos internacionalmente que han basado la mejora de la calidad en la colaboración y participación activa de las familias y otros agentes, junto con el profesorado y alumnado. Es el caso del proyecto Comunidades de Aprendizaje, basado en actuaciones educativas de éxito y en la participación democrática y activa de todos los miembros de la comunidad. En las Comunidades de Aprendizaje se puede observar cómo, a través de las comisiones mixtas, la participación de la comunidad en las aulas o la formación de toda la comunidad, es posible conseguir el éxito académico de todo el alumnado y hacer más efectiva la gestión de los centros (Gatt, Ojala & Soler, 2011).

Las Comisiones mixtas de trabajo

Las Comisiones mixtas de trabajo permiten que toda la comunidad colabore directamente en la organización del centro educativo. Estas comisiones están formadas por diferentes personas que representan la diversidad de perfiles de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familiares, voluntariado, otros profesionales de la educación no docentes, etc.). Estas comisiones, que deben ser aprobadas por el Consejo Escolar, trabajan cada una alguna temática o área prioritaria para el centro (Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls, 2002). Por ejemplo, “aprendizajes y actividades”, “voluntariado” o “absentismo”.

Cada una planifica, coordina, desarrolla, supervisa, evalúa. En esta forma de organización escolar podemos ver, por ejemplo, cómo madres gitanas, marroquíes y catalanas gestionan una comisión de convivencia, junto con el profesorado, alumnado y otros agentes. Para ello, es preciso adecuar los horarios de encuentro con las posibilidades de las personas implicadas, evitar el lenguaje técnico que excluiría y alejaría a estas madres (que sin embargo lo van aprendiendo a lo largo de las reuniones), mantener un diálogo igualitario, abierto a los argumentos de todas las personas. La voluntad y esfuerzo por parte del profesorado para impulsar esta comisión y respecto a formas convencionales de gestionar la convivencia, se ve recompensada al obtener resultados mucho mejores de los que lograría una comisión formada solo por profesionales. Las redes de solidaridad que se crean previenen la aparición de mayores conflictos. Cuando estos aparecen, se identifican más rápidamente. Y las soluciones que se plantean son más inclusivas y mejoran con las aportaciones de los diferentes puntos de vista, más cercanos a la diversidad de problemáticas y sentimientos encontrados. La participación de mujeres de diferentes culturas es especialmente eficaz y eficiente en la prevención y resolución de conflictos asociados a género y violencia de género, como señalan Oliver, Soler y Flecha (2009).

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La participación de la comunidad en las aulas

En los centros con una gestión basada en evidencias científicas, la comunidad también participa en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas.

Esto incrementa y diversifica los recursos humanos disponibles en un centro y permite organizarlos de forma que se favorezcan la inclusión y el aprendizaje de todos y todas. Familiares, antiguos alumnos, vecinos y vecinas, entre otras personas, pueden contribuir con su diversidad de experiencias y conocimientos al aprendizaje de todo el alumnado. A la vez, se convierten en referentes de colectivos tradicionalmente excluidos, representando a culturas o grupos que nunca antes habían participado de este modo en la vida escolar. Por ejemplo, los grupos interactivos permiten que personas gitanas o inmigrantes estén dentro del aula con sus propios hijos o con otros alumnos de su misma cultura, lo que representa no solo un beneficio para este alumnado, sino para la sociedad en su conjunto, ya que se consiguen superar estereotipos y prejuicios asociados hacia estos grupos (Racionero et. al., 2012).

Formación de familiares y del profesorado

Las evidencias científicas disponibles demuestran que los resultados escolares del alumnado no dependen tanto del nivel educativo de las familias como de las actividades de formación en las que estas participen (Flecha, 2012). Por eso, la gestión de los centros educativos basada en evidencias no debería limitar la formación al alumnado y al profesorado como agente educativo, sino incluir la formación de la familia, también agente educativo. La formación de las familias es una prioridad para muchas Comunidades de Aprendizaje. Esta formación no consiste en charlas de especialistas sobre habilidades parentales, por ejemplo, sino de formación en aspectos que las familias necesitan y quieren formarse, y que tienen impacto directo en el apoyo que pueden dar a sus hijos, en sus propias habilidades académicas, en posibilidades de encontrar o mejorar sus empleos. Por ejemplo, tecnologías, castellano para familias inmigrantes, idiomas, etc. Además, esto posibilita abrir espacios de formación conjunta alumnado y familias, personas de la comunidad… Por ejemplo, las aulas de Internet pueden ser utilizadas en unas franjas horarias por el alumnado, en otras por sus familiares y en otra por la familia en su totalidad (un alumno enseñando a su abuela, etc.) (Díez, Gatt & Racionero, 2011).

En la misma línea, incluir la participación de las familias y la comunidad en la formación continua del profesorado dentro del centro, facilita la coordinación de discursos, la colaboración entre sectores y la mejora de la calidad educativa y de los resultados (Roca, 2012).

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Conclusiones

Disponemos de evidencias científicas que demuestran que la participación decisoria y evaluativa de la comunidad, y especialmente la educativa, son un elemento clave en el éxito académico de todo el alumnado y para la gestión y organización de los centros. Esta participación tiene aún más beneficios para los colectivos tradicionalmente excluidos, ya que puede transformar las desigualdades sociales que padecen, incluyéndolos en espacios donde antes nunca se les hubiera considerado. Las escuelas que se basan en las evidencias científicas, como las Comunidades de Aprendizaje, son hoy un ejemplo de escuelas que, a través del diálogo igualitario y la democratización de la educación, se organizan y gestionan teniendo en cuenta la participación activa de toda la comunidad. Este tipo de gestión educativa permite a los centros estar más cerca de conseguir el éxito académico de todo el alumnado y transformar las desigualdades sociales de muchos colectivos.

Referencias

Apple, M. W. & Beane, J. A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

CREA, Centro Especial en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades. (2006-2011). INCUDED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education. 028603-2. Sixth Framework Programme. Priority 7: Citizens and Governance in a Knowledge-based Society. European Commission,

CREA, Centro Especial en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades. (2006-2011). La mejora de la convivencia y el aprendizaje en los centros educativos de primaria y secundaria con alumnado inmigrante. Plan Nacional I+D+I. Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. Ministerio de Educación y Ciencia. (2009-2011). Investigadora principal: Prof. Carme García Yeste.

Díez, D., Gatt, S. & Racionero, S. (2011). Placing Immigrant and Minority Family and Community Members at the School’s Centre: the role of community participation. European Journal of Education, 46(2), pp. 184-196.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002a). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Flecha, A. (2012). Family Education Improve Student’s Academic Performance: Contributions from European Research. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 3(2), pp. 301-321.

Freire, P. (1994). Educación y participación comunitaria. En Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, H., Macedo, D., & Willis, P. (Eds.). Nuevas perspectivas críticas en educación (pp. 83-96). Barcelona: Paidós.

Gatt, S., Ojala, M. & Soler, M. (2011). Promoting social inclusion counting with everyone: Learning Communities and INCLUD-ED. International Studies in Sociology of Education, 21(1), pp. 33-47.

INCLUD-ED. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, IFIIE, European Comission, Estudios CREADE.

Oliver, E., Soler, M. & Flecha, R. (2009). Opening schools to all (women): efforts to overcome gender violence in Spain British Journal of Sociology of Education, 30(2), pp. 207–218.

Racionero, S., Ortega, S., García, R. & Flecha, R. (2012). Aprendiendo contigo. Barcelona: Hipatia Editorial.

Roca, E. (2012). Seminario: Estrategias para la escuela inclusiva. Escuela, 1, pp. 3-4.

Artículo cedido por la publicación Organización y Gestión Educativa, OGE, No 5 Septiembre-Octubre de 2013, pp. 22-25. Wolters Kluver España, S. A. www.oge.net/www.feae.es

Rocío García Carrión. Universidad de Cambridge

Fernando Macías. Universidad de Barcelona

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 65

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