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Infancia & nuevos lenguajes

Por María Mercedes Civarolo
Magisterio
11/08/2014 - 12:15
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El siguiente artículo plantea como interrogante inicial, si los lenguajes digitales pueden considerarse uno de los “cien lenguajes de la infancia” en el sentido en que lo plantea Loris Malaguzzi. Invita a iniciar la reflexión sobre la incorporación de los videojuegos a la educación infantil, como una posibilidad más para comprender la cultura de la infancia y para pensar nuevas estrategias para afrontar los desafíos de la educación del siglo XXI. Es una realidad que los videojuegos forman parte de la vida de los más pequeños; esto constituye un reto para la escuela y exige no solo indagar modelos teóricos sino repensar las decisiones que iluminan las prácticas escolares cotidianas. 

 

 

Los Lenguajes Digitales en la sociedad de la información y del aprendizaje

 

¿Qué nos dicen los videojuegos acerca de los niños?, ¿Cuáles son sus alcances pedagógicos?, ¿Son un lenguaje de expresión que, en interrelación con otros, pueden potenciar procesos de aprendizaje y desarrollo?

 

+Lea: ¡Un ‘clic’ para aprender jugando!

 

Como educadores comprometidos con la infancia y, a la vez, preocupados por la “buena enseñanza”, iniciamos la búsqueda de algunas respuestas provisionales que no clausuren la reflexión, a partir de la palabra de Loris Malaguzzi en su conocida metáfora sobre los 100 lenguajes de los niños: … el niño está hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar, cien, siempre cien (…)[1]. Desde esta mirada, de múltiples lenguajes que dan cuenta de infinidad de potencialidades y expresiones que se estimulan unas con otras, la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela requiere de la generación de espacios enriquecidos para interpelar y dialogar con los nuevos lenguajes de la era postmoderna y digital.

 

El contexto contemporáneo se caracteriza por procedimientos rápidos de acceso a la comunicación y a la información, con bancos de datos masivos, continuamente actualizados (sociedad de la información) a los que los niños acceden fácilmente y con notable destreza.

 

En esta trama social compleja, como la define Edgar Morin[2], la profesionalización de los formadores exige una tenaz búsqueda de estrategias para alcanzar un pensamiento complejo que permita realizar una praxis educativa coherente, que facilite el descubrimiento y acompañe el desarrollo respetuoso de los talentos infantiles.

 

En palabras de Alfredo Hoyuelos[3], notable intérprete de las ideas de Malaguzzi, hablar de complejidad del mundo contemporáneo, supone considerar conceptos como apertura, transdisciplinariedad, discontinuidad, desequilibrio, irreversibilidad, incertidumbre o azar y asumir la tarea de “hacer preguntas” para buscar como respuesta nuevas preguntas; actitud que adoptamos porque nos invita a seguir pensando.

 

Para Tenti Fanfani[4], en este contexto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (nTIC) han puesto al alcance de la mano de millones de seres humanos una parte importante de la cultura objetivada. Cualquier individuo, con un bajo costo, puede conectarse a Internet y, de esta manera, acceder a un caudal impresionante no solo de datos e información, sino también de conocimiento y productos estéticos de diverso tipo”.

 

Los niños “… por efecto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), cultivan otra manera de pensar y de usar la mente, mientras la escuela, y en especial la enseñanza, se sostienen en concepciones perimidas…” [5] . En ese encuentro, existe una confrontación creativa que se evidencia en el marco de las investigaciones realizadas, a partir de la década de 1980, por Loris Malaguzzi y sus colaboradores en Reggio Emilia sobre la relación de los pequeños (de 3 a 6 años) con el ordenador, del cual se pueden extraer algunas reflexiones: la pedagogía debe dejarse atravesar por la realidad que atraviesa, donde el encuentro del niño con el ordenador es un encuentro natural, feliz, sereno, e incluso irónico, lleno de humor; las criaturas encuentran en el ordenador un aliado para descubrir sus propias capacidades inteligentes, las que, a su vez, son transformadas[6] por el uso de los instrumentos digitales. Es como si los niños descubriesen que pueden hacer trabajar a su pensamiento, emoción e inteligencia de otra manera. Como dice Malaguzzi, los niños, jugando con el ordenador, se dan cuenta de que, en realidad, están jugando con sus pensamientos” [7].

 

Videojuegos en la escuela: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué?

 

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El “juego”, lenguaje distintivo de la infancia, y una de las cuestiones más substanciales abordadas por la psicología y la pedagogía infantil, ha sido y sigue siendo objeto de estudio de los especialistas por su importancia en el desarrollo general. En tal sentido, retomando conceptualizaciones de Lev Vigotsky[8] sobre la temprana infancia, encontramos que los procesos creadores de los pequeños se aprecian, sobre todo, durante el juego; el juego constituye uno de los lenguajes de la infancia que evidencia ejemplos de la más auténtica y verdadera creación y reproduce la vida social y los hábitos culturales.

 

Para Hoyuelos,[9] la pluralidad de situaciones de aprendizaje llevada a la práctica en los juegos, otorga múltiples campos de posibilidades, al establecer una combinación entre el azar y lo deseable, una retroacción en la cual el niño puede aprender yendo hacia atrás, volver de forma discontinua, recuperando aspectos del pasado. Se trata de un acercamiento a lo nuevo, para refrescar, introducir la fantasía, lo extraordinario, la magia, la ciencia, el arte y los sueños. Los niños descubren la existencia de una pluralidad de signos simbólicos de comunicación a los que responden con códigos apropiados: la compatibilidad de los procedimientos por ensayo y error; la fuerza de la reflexión, la flexibilidad de la razón, el valor de las conjeturas y de realizar proyectos junto con los compañeros; la utilidad de una descomposición lógica y temporal de una acción compleja; la necesidad de potenciar el control de los movimientos espaciales; el gusto por verificar el éxito; las sensaciones agradables de teclear para entrar en relación operativa con la máquina; y el aumento de una consciencia para alcanzar determinados resultados[10].

 

Surge, inevitablemente, la pregunta, ¿si los juegos son importantes en el desarrollo de los niños, lo son de igual manera los videojuegos?

 

En tal sentido, Isabel Molinas[11], afirma que los videojuegos se constituyen en el primer medio masivo interactivo digital que modifica el espacio de juego infantil y genera nuevos estilos de pensamiento. Destacando este aspecto, el desafío en la educación infantil sería, entonces, evaluar las posibilidades que tienen los videojuegos en relación con los aprendizajes, es decir, como “vehículos de pensamiento” que la escuela puede capitalizar en términos de habilidades cognitivas que mejoren la comprensión. Además, proveerían de un instrumental de auto-aprendizaje que estaría disponible para otras situaciones. Se plantea pensar la relación entre videojuegos y educación en términos de “residuo cognitivo”, que puede recuperarse en la escuela para potenciar el pensamiento de los más pequeños. Sin olvidar que, en estas elecciones, cobran importancia las relaciones sociales, el compartir información con otros, en palabras de Malaguzzi[12], en aquella instancia donde existe un proceso de vincularidad entre los maestros y los niños, que tiene en cuenta el punto de vista de los pequeños para generar desde allí las iniciativas en relación con la experiencia y la co-construcción de conocimientos. De esta manera, los videojuegos pueden llegar a constituirse en “vehículos de pensamiento”[13] junto a otros y se apoyan en medios simbólicos, a partir del aprovechamiento del entorno social y de sus artefactos.

 

Molinas[14] plantea una doble desafío para los educadores: por una parte, ayudar a los niños a otorgar sentido a los conocimientos aprendidos fuera de la escuela; y por otra, contar con un repertorio de estrategias para el diseño de proyectos de aprendizaje a partir de la comprensión del estatuto ficcional de los videojuegos como elementos de la cultura, y el simulacro como práctica social en la cual la representación se constituye en posibilidad de acción, actualizable una y otra vez.

 

En concurrencia con Mariana Maggio[15], para las nuevas generaciones, los videojuegos ocupan un lugar destacado entre los dispositivos tecnológicos cada día más sofisticados y con diversos grados de complejidad. Las variedades son muy amplias, desde los numerosos juegos simples que se basan en el constante accionar del ensayo-error, apelando a procesos cognitivos de escasa complejidad, hasta simulaciones o juegos de estrategias que desafían a buscar soluciones múltiples, en las cuales es necesario especular de forma inferencial sobre las posibles consecuencias de los movimientos que podrían efectuarse. Estos últimos pueden constituirse en recursos significativos en las aulas.

 

Sin embargo, el videojuego no tiene valor per se, es necesario pensarlo críticamente en el marco de las posibilidades del lenguaje digital; como afirma Malaguzzi[16], quizás como uno de los 100 lenguajes del niño y en relación con la dimensión interactiva, porque es en la relación con otros donde se potencian las capacidades humanas, y sin perder de vista que existe la posibilidad de que queden “congeladas” por programas didácticos que transforman a niños y adultos en ejecutores pasivos.

 

Desde esta realidad, surge la necesidad de apelar al pensamiento reflexivo, crítico y profesionalmente ético de los educadores, en el momento del diseño de proyectos pedagógicos significativos construidos a través de estrategias creativas, que surgen al navegar con soltura caminos de incertidumbre, al no intentar prever ni controlar emergentes ocasionales y contingentes y, al confiar, tal cual brújulas, en las posibilidades impredecibles de desempeño y aprendizaje de la infancia. ¿Cuánto pueden enseñarnos los niños sobre las posibilidades de los videojuegos como lenguaje?

 

 

Referencias

 

Civarolo, M. M. (2013). “¿NEURODIDACTICA? El aporte de la neuropsicología a la enseñanza en la diversidad en la infancia”. En: Saforcada, E. (Comp.). Neurociencias, salud y bienestar comunitario. Tomo II. Eduvim, V. M. (En prensa). Hoyuelos, A. (2002). Loris Malaguzzi y las nuevas tecnologías. (Versión electrónica). Revista Aula de Infantil 6. Barcelona.

 

Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. México: Multimedios.

 

Litwin, E. (comp.). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

 

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

 

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad. París: Editorial Gedisa.

 

Tenti Fanfani, E. (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

 

Vigotsky, L. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. Ensaye psicológico. Rede Federal de Formación Docente Continua. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. México: Fontamara.

 

www.redsolarecolombia.org/reggio.html

 

 

Notas

 

[1] Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, p. 9.

2 Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. El paradigma de la complejidad. Editorial Gedisa. París, pp. 16-17

3 Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, pp. 37-40.

4 Tenti Fanfani, E. (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, pp. 12-13.

5 Tenti Fanfani, E. (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, p. 13.

6 Civarolo, M. M. (2013). ¿NEURODIDACTICA? El aporte de la neuropsicología a la enseñanza en la diversidad en la infancia. En: Saforcada, E. (Comp.) Neurociencias, salud y bienestar comunitario. Tomo II. Eduvim, V. M. (En prensa).

7 Hoyuelos, A. (2002). Loris Malaguzzi y las nuevas tecnologías. (Versión electrónica). Revista Aula de Infantil 6. Barcelona, p. 3.

8 Vigotsky, L. (1997). La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico. Rede Federal de Formación Docente Continua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires. Fontamara. México, p. 7.

9 Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, pp. 99-100.

10 Hoyuelos, A. (2002). Loris Malaguzzi y las nuevas tecnologías. (Versión electrónica). Revista Aula de Infantil 6. Barcelona, p. 4.

11 Litwin, E. (compiladora). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Capítulo 4) Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza, por Isabel Molinas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, pp. 105-107.

12 http://www.redsolarecolombia.org/reggio.html

13 Litwin, E. (compiladora). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Capítulo 4) Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza, por Isabel Molinas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, pp. 105-107.

14 Litwin, E. (compiladora). (2005). Tecnologías Educativas en tiempos de internet. Capítulo 4) Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza, por Isabel Molinas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, pp. 106-107.

15 Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Paidós. Buenos Aires, pp.97-98.

16 Hoyuelos, A. (2004). La complejidad en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. Multimedios. México, p. 124.