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Integración del concepto de calidad a la educación: una revisión histórica

Por Izcóatl Tlacaélel García Morales
Magisterio
14/04/2020 - 12:15
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Hoy en día, hablar de la calidad de la educación se ha normalizado en diversos sistemas educativos, en México esto no es la excepción, sin embargo, pocas veces reflexionamos sobre los acontecimientos, algunos ajenos al campo educativo, que motivaron el escrutinio social y político sobre lo que sucede al interior de los centros educativos. De la misma manera, en nuestro país, ha habido poco interés en conocer el desarrollo de diferentes nociones de la calidad educativa a lo largo de las últimas cinco décadas. Es por ello que es importante los diversos enfoques desde los cuales se ha intentado definir la calidad educativa para que, dentro de nuestro sistema educativo, seamos capaces 2 de generar nuestra propia conceptualización y, por consiguiente, establecer los criterios y estándares que más se ajusten a las necesidades educativas de la sociedad mexicana.
Desarrollo
De acuerdo con López (1994), durante la década de los 60, en plena Guerra Fría, la carrera espacial entre las grandes potencias puso a la educación al centro de las críticas y del escrutinio social, debido a que la educación adquirió otro significado y comenzó a ser concebida como el motor del desarrollo. Por consiguiente, los países desarrollados comenzaron a aplicar reformas curriculares.
En consecuencia, la rendición de cuentas adquirió importancia mayúscula. Ante este hecho, los estudios de la calidad en la educación iniciaron con el movimiento de escuelas eficaces surgido en la década de los 60 ante la exigencia del rendimiento de cuentas (Cano, 1998). El primer gran trabajo que ha servido como referente se realizó en 1966 por James Coleman (1979) denominado Equality of educational opportunity en el que llegó a la conclusión de que la influencia de la escuela es mínima y que otros factores como el entorno familiar, el lugar de procedencia y el bagaje cultural determinan el aprendizaje de los alumnos.
se hace necesario reflexionar sobre una conceptualización de calidad educativa que se ajuste al contexto en el que nos encontremos, partiendo de cuestionarnos ¿qué se espera de la educación en cada uno de sus niveles y modalidades? y ¿cuál es el fin último de la educación?
Como respuesta a esto, comenzaron a realizarse diferentes estudios para intentar demostrar que la escuela y los procesos sí influyen en los resultados académicos, tratando de encontrar la relación entre las características de las escuelas y sus efectos, positivos o negativos, en los resultados educativos para poder determinar los factores que pudieran estar asociados a altos niveles de eficacia y eficiencia, con la finalidad última de reproducir esas características en todas las escuelas. De forma paralela a este importante movimiento comienza a hacerse de uso común el término de calidad. A finales de esa década, Oliveros (1969) ya hace mención de la calidad dentro del ámbito educativo; sin embargo, su enfoque se centra en la incidencia del docente en la calidad de la enseñanza; para él, la calidad de la educación dependía de las habilidades y personalidad del profesor.
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Para la década de los años 70, en el ámbito educativo, el debate se centró definitivamente en la calidad. García Hoz afirma: “al lado de los problemas cuantitativos están aquellos que se refieren al qué y al cómo de la educación […] para entrar en el terreno de la cualidad o, para utilizar un lenguaje más en boga, de la calidad de la educación” (1973, pp. 13-14). Una de las principales razones para que esto sucediera se debió a que las tasas de cobertura de escolaridad se encontraban en niveles 3 satisfactorios. Por lo tanto, a partir de esta década, la problemática educativa ya no sólo es de carácter cuantitativo, sino que ahora también lo es cualitativo.
Ahora, el gran reto era lograr que el sistema educativo ofreciera una buena educación; sin embargo, aunado a esto, el nuevo objetivo debía cumplirse al menor costo. Cano (1998) menciona que, desde el punto de vista económico, la inversión gubernamental en la educación implica dejar de invertir en otras áreas, por lo tanto, debe racionalizarse el gasto atendiendo primordialmente al criterio de eficiencia, sin olvidar que la educación debe extenderse con equidad. Es decir, bajo esta visión, la inversión en educación era vista en términos de rentabilidad, las necesidades educativas eran cada vez mayores y los recursos económicos cada vez más insuficientes. Se puede decir que hoy en día varios sistemas educativos, especialmente los de países subdesarrollados, siguen esta tendencia.
Durante la década de los 80, el aspecto económico marcó de manera determinante los estudios sobre la calidad de la educación, especialmente por la disminución de la inversión en educación (Cano, 1998). No es extraño que, a partir de esa década, la asociación de ambos términos se haya visto reforzada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), especialmente a partir del informe Compulsory Schooling in Changing World, publicado en 1983, en el cual se afirmaba -a modo de recomendación- que una de las prioridades de los sistemas educativos durante los siguientes 10 años debería ser el mejoramiento de la calidad de la educación obligatoria; luego entonces, el camino a seguir quedaba perfectamente señalado (Gairín & Casas, 2003).
Posteriormente, en 1991, la OCDE publicó un informe internacional sobre Escuelas y Calidad de la Enseñanza, en el que resalta que la mejora de la calidad es una necesidad surgida por diversos motivos, entre los que destacan: 1) el logro de mayores tasas de escolarización, 2) la urgencia de las sociedades de producir no solo bienes sino también conocimientos y 3) la disminución del gasto público destinado a la educación. Este último punto generó la necesidad de hacer eficientes a las instituciones y a los sistemas educativos, hoy en día aún se percibe esta visión de la mejora educativa.
A finales de la década de los 90, el tema de la calidad de la educación siguió planteando interrogantes dentro y fuera del propio campo educativo. Por ejemplo, Deming (1997) se cuestiona a sí mismo sobre cómo se podría mejorar la educación, a lo que responde que: se deberían aplicar a la educación los mismos principios utilizados en el sector industrial, como si se tratara de mejorar procesos de fabricación o de servicios. Esta visión en sí misma puede resultar peligrosa si se aplica tal cual al ámbito educativo, recordemos que la educación va más allá de una producción en masa y 4 que los estudiantes no son insumos con características estandarizadas que llegan a la escuela para, después de pasar por un proceso controlado y estandarizado, salir con capacidades, conocimientos y actitudes exactamente iguales.
A continuación, se presenta una serie de conceptos de calidad, que han sido construidos en diferentes momentos y atendiendo a diferentes necesidades, en los que se nota una clara evolución. Para Beeby (1976) es importante distinguir y contrastar entre la calidad del producto y la calidad del proceso, siendo esta última más importante ya que es el valor adicionado que tienen las escuelas y los sistemas educativos. Asimismo, destaca dos concepciones de calidad: la calidad interna, que responde al cumplimiento de las metas propuestas a alcanzar; y la calidad vista como idoneidad, es decir, que el sistema sea adecuado para producir la clase de personas que la sociedad necesita. En este sentido, una escuela o un sistema educativo puede poseer alta calidad interna, pero carecer de idoneidad; o viceversa. Por lo tanto, la calidad de la educación depende de la presencia de estás dos dimensiones.
Para García Hoz (1981) la referencia explícita a la calidad dentro del ámbito educativo es reciente y viene determinada por el derecho a la educación, el cual no sólo se debe aplicar en términos de cantidad sino también de calidad. García Hoz define a la calidad educativa como: “el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y eficacia. En otras palabras, una educación tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y eficaz” (1981:10).
La integridad se refiere al hecho de que se tomen en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso educativo; de otro modo, la educación sería defectuosa. La coherencia es necesaria para que esos factores se integren de manera ordenada y trabajen sin ser un obstáculo para el proceso educativo. Estas dos características de la calidad educativa condicionan a la eficacia, la cual puede ser definida como la relación entre los objetivos establecidos, los recursos y los resultados obtenidos, por lo tanto, la eficacia es observable y medible a partir de los resultados alcanzados. En este sentido, la eficacia permite transitar de una educación que atiende la cantidad a una que lo hace con calidad (García, 1981).
Por otra parte, Arturo de la Orden (1981) llegó a considerar que la crisis de la educación era explicada como una crisis de calidad y este concepto se puso de moda en el ámbito educativo. En este mismo sentido, De la Orden comenta que, ante cualquier carencia o problema en la educación, la mala calidad se constituyó en la principal explicación causal y, por lo tanto, como consecuencia, el 5 mejoramiento o logro de la calidad se convirtió en el objetivo prioritario para las autoridades educativas. Durante esta década se mantiene la idea generalizada de que calidad y cantidad son términos contrarios.
Sin embargo, ante el fracaso persistente de los sistemas educativos, fue necesario repensar el concepto de calidad de la educación. Según de la Orden “La calidad, como eficacia interna de los sistemas educativos, se vincula a las características o elementos cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación” (1981, p.112). No obstante, De la Orden considera que esto no le da suficiente precisión al concepto, porque el problema se encuentra en, definir las características de cada uno de esos elementos (especialmente del proceso y del producto) y, después establecer cuáles son las relaciones que debe haber entre ellas para constituir un sistema funcional.
A finales de la década de los 80, Wilson (1989) plantea que la educación debe responder a necesidades sociales y, por ende, debe fijarse propósitos para dar respuesta a ellas. Por lo tanto, es conveniente observar los productos que arrojan las instituciones educativas para conocer en qué medida cumplen con los propósitos planteados, dan respuesta a las necesidades de la sociedad y cumplen con las demandas del mercado. Es por esto que considera que la calidad de la educación gira en torno a tres aspectos fundamentales: 1) la pertinencia de los objetivos de las instituciones o sistemas educativos con respecto a las necesidades de la sociedad, así como las exigencias del mercado, 2) el cumplimiento de esos objetivos y 3) la efectividad de los procesos de aprendizaje empleados para ello.
Mientras tanto, para Green (1994) la calidad de la educación, en el ámbito de la educación superior, es un concepto difícil de definir y multifacético, que abarca tres aspectos fundamentales: 1) las metas, 2) los procesos para alcanzarlas y 3) en qué medida se cumplen. Además, sugiere que es necesario que a nivel internacional se llegue a un acuerdo en la definición de términos relacionados con -pero que no son lo mismo que- la calidad, como estándares, eficacia y eficiencia. En este sentido, en un trabajo conjunto, Harvey y Green (1993) establecen cinco enfoques desde los cuales se puede definir la calidad de la educación superior:
  •  Como cumplimiento de estándares excepcionalmente altos.
  •  Como perfección, es decir, hacer bien las cosas desde la primera vez, sin errores, cero defectos.
  •  En función del cumplimiento de los objetivos planteados.
  •  En función de la relación costo-beneficio.
  •  Como proceso continuo de transformación.

 Asimismo, Seymour, citado por Freed y Klugman (1997), considera que las universidades siguieron el modelo de recursos bajo la idea que con la obtención de mayor financiamiento la calidad percibida aumentaría, lo que hace evidente que consideraban al prestigio de la institución como el principal indicador de la calidad. Sin embargo, en la década de los 80 y 90 los recursos federales disminuyeron drásticamente y la competencia entre instituciones fue mayor. En consecuencia, muchas instituciones lograron darse cuenta que el modelo de recursos que seguían ya no respondía a las condiciones dadas y por lo tanto pasaron a un modelo de rendimiento como base para medir la excelencia en la educación.

Bajo este nuevo modelo, la calidad de la educación se podría definir como la mejora continua de la eficiencia y la efectividad de los procesos operacionales, que contribuyen a mejorar el rendimiento, creando una cultura de principios y prácticas de calidad en la que se tengan objetivos claros, tomando en cuenta que todas las acciones, procesos y procedimientos interactúan como sistema, con un liderazgo que guie las transformaciones y la actualización constante por parte del personal (Freed & Klugman, 1997).
Posteriormente, comienza a permear la idea de que toda institución educativa tiene por objetivo contribuir al proceso de aprendizaje y la calidad de la educación es fundamental para que este proceso se lleve a cabo. En este sentido, se puede decir que se comienzan a asociar los resultados de aprendizaje con la calidad y, por lo tanto, se vincula a ésta con los objetivos educativos. De esta manera, para lograr la calidad se necesita la participación constante de todos (docentes, padres de familia, alumnos y comunidad en general) en el proceso de desarrollo de aprendizaje de los alumnos (Hoy, Bayne-Jardine & Wood, 2000).
Además, estos mismos autores, otorgan dos significados al concepto: primero, entendido como excelencia; segundo, como las cualidades del proceso de mejora de la educación. Asimismo, consideran que la calidad depende del contexto particular donde se desarrolla el proceso de aprendizaje. Consideran que las escuelas producen personas que, gracias a la educación, lograrán obtener beneficios para ellas y para la sociedad. Sin embargo, resaltan la dificultad para determinar o interpretar cuáles serán esos beneficios: la felicidad, la riqueza, etc.; por lo tanto, el concepto de calidad dependerá de lo que se defina como los beneficios que nos proporciona la educación y, en 7 consecuencia, habrá de evaluarse a partir del éxito obtenido en la consecución de los objetivos fijados (Hoy et al., 2000).
Este planteamiento resulta interesante, ya que no se piensa solamente en la calidad como un fin por sí mismo y de manera abstracta, sino que se puede observar, por una parte, la asociación entre el aprendizaje como indicador de la calidad -visión que ha formado parte del desarrollo de evaluaciones estandarizadas para medir los aprendizajes de los alumnos- y, por otra parte, la educación y el cumplimiento de expectativas generadas por la sociedad como indicador de la calidad.
A principios de este siglo, con el cambio de milenio, ha habido una actividad más reflexiva en torno al concepto de calidad, especialmente con relación a los factores externos al ámbito educativo que influyen en la definición del concepto. En este sentido, Escudero (2003) y De la Orden (2009) coinciden en que dentro del concepto de calidad educativa convergen posturas ideológicas, valores e intereses distintos e incluso opuestos. Al parecer sólo hay un consenso: todos quieren calidad en la educación, nadie se opone a ello. Sin embargo, cuando desde distintos planteamientos ideológicos se intenta definir qué es la calidad y cuáles son sus objetivos, comienzan las diferencias. Es por esto que, para un mejor entendimiento del concepto de calidad, Escudero (2003, p. 24) establece seis diferentes perspectivas desde las que se puede ser entendida la calidad:
a) Calidad como excelencia; b) Calidad como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto o servicio; c) Calidad como el grado en que se adecuan a ciertos estándares o criterios preestablecidos; d) Calidad como consistencia y perfeccionamiento de ciertos procesos para el logro de objetivos; e) Calidad como un marco o carta fundacional de ciertos derechos y deberes entre proveedores y usuarios de algo; f) Calidad como transformación de los sujetos e instituciones implicados y comprometidos en la provisión de bienes o servicios.
 Según Gairín y Casas (2003), el significado de la calidad no sólo carece de precisión, sino que además con frecuencia es manipulado: “constituye una trampa cuando sirve de coartada a planteamientos liberales que justifican desde la racionalidad la necesidad de cuantificar resultados, clasificar situaciones y distribuir recursos en función de las misma” (p. 25). Además, consideran que independientemente del enfoque que se le dé a la calidad y a la educación, una escuela de calidad 8 debe promover valores, preparar para el futuro y responder a las necesidades sociales. Desde esta perspectiva, el problema no está en la definición de estos objetivos sino en la estrategia para alcanzarlos.
En este mismo sentido, Gairín y Casas (2003) resaltan que la importancia de la calidad en cada uno de los aspectos de nuestras vidas ha llegado a tal grado que los individuos desean que todo cuanto puedan adquirir como un bien o un servicio sea de calidad. Sin embargo, salta a la vista el eterno problema del término: cada persona, institución o sociedad lo entenderá de diferente manera. La calidad es un concepto complejo en el que intervienen diversos aspectos y al que se integran cada vez más; por lo tanto, se trata de un término relativo. Entonces, es común, especialmente desde el ámbito político, que bajo la bandera de la calidad se amparen distintos enfoques ideológicos, con visiones diversas sobre los fines de la educación, y que de ellos emanen políticas, leyes, reglamentaciones y prácticas que pueden resultar contradictorias. Gairín y Casas (2003) consideran que el concepto se puede clasificar en 3 acepciones:
  • Como cumplimiento de estándares preestablecidos.
  • Calidad entendida como percepción, por lo tanto, se determina por la satisfacción del cliente.
  • A partir de un enfoque mercantilista.
Por otra parte, para González y Macías (2004), para definir un concepto como el de calidad, intervienen diferentes factores como: aquellos que aplicarán el concepto, los que evaluarán la calidad y el conocimiento; de tal manera que, el concepto de calidad, aplicado al ámbito educativo, comprende la totalidad del proceso educativo.
En trabajos más recientes, Arturo de la Orden (2009) insiste en que persiste la falta de claridad sobre el concepto de calidad educativa. Además, afirma que los sistemas de valores, la ideología imperante, la cultura, las actitudes, pero especialmente los intereses particulares de ciertos grupos tienen una fuerte incidencia en la conceptualización de la educación de calidad. De la Orden atribuye la calidad de la educación a un factor en común que afecta a todas las características de los componentes de un centro educativo de tal manera que “la calidad de la educación puede ser definida como el efecto del conjunto de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos, del sistema educativo o de cualquiera de los subsistemas del mismo” (2009, p. 26).
Al mismo tiempo que el concepto ha venido evolucionando, se han propuesto diversos modelos de calidad que se ajustan a los planteamientos de dichos conceptos. De acuerdo con De la Orden (2009), la conceptualización de la calidad de la educación posibilita el conocimiento del objeto y el diseño de su evaluación. Para ello nos podemos apoyar en la construcción de un modelo lógico, el cual permite representar cada uno de los componentes del objeto a evaluar, así como las relaciones que hay entre ellos. Calidad y evaluación son términos indisociables, la existencia de uno justifica y complementa la existencia del otro, la calidad exige evaluación y la evaluación se justifica como garantía de calidad (De la Orden, 2009).
Conclusiones
Como se pudo observar a lo largo del desarrollo del texto, el concepto de calidad ha venido evolucionando con el paso de las décadas, por lo tanto, para su definición en el ámbito educativo es necesario subrayar algunas características propias de cualquier concepto y que en este caso se acentúan. Su definición se puede hacer desde diversas perspectivas, por lo tanto, tiene carácter multidimensional. No cuenta con una definición única, de una sociedad a otra, de una época a otra, su significado es distinto; por lo tanto, es un término relativo. Es subjetivo, porque se define en función de distintos planteamientos ideológicos, intereses políticos y/o económicos, por lo tanto, cada individuo puede entender el concepto de muy diversas formas.
Es progresivo, porque está en constante construcción y evolución. No es un término estático, sino que a medida que pasa el tiempo se van agregando más elementos a su conceptualización. Aceptar alguna definición como correcta y señalar las demás como erróneas es imposible, en este sentido, Escudero (2003) plantea que la calidad es “una construcción histórica y dependiente de contextos sociales y políticos cambiantes” (p. 27).
Por otra parte, la calidad es un concepto claramente ambiguo que no puede ser generalizable. Cada sistema educativo o institución deberá definirlo de acuerdo –entre otras cosas- al contexto, a los avances logrados en el campo educativo, a las metas que le quedan por alcanzar, a los recursos humanos, materiales y financieros con que dispongan. Por lo tanto, al definir el concepto, este debe ser integrador de todas las variables que contribuyen al éxito académico y sistémico, en el que se tomen en consideración las relaciones existentes entre cada una de las variables. 10 De acuerdo con estos puntos, se hace necesario reflexionar sobre una conceptualización de calidad educativa que se ajuste al contexto en el que nos encontremos, partiendo de cuestionarnos ¿qué se espera de la educación en cada uno de sus niveles y modalidades? y ¿cuál es el fin último de la educación? En la medida en la que demos respuesta a estas interrogantes podremos definir como sociedad qué debemos entender por calidad de la educación para que, en última instancia, se pueda construir un modelo propio de evaluación. Hacerlo de otra manera puede significar un retroceso en el tan ansiado logro de la calidad educativa.
Referencias
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Para leer y conocer más experiencias de investigación educativa consulte: Memoria electrónica del congreso nacional de investigación educativa



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