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Interculturalidad, universidad y pedagogía crítica: una experiencia educativa en una comunidad originaria de Colombia

Por Lorena Cardona Alarcón , Por María Helena Ramírez Cabanzo
Magisterio
10/08/2018 - 11:45
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Foto de jjmusgrove. Tomada de Flickr. Población Embera

El concepto de Pueblos Originarios en Colombia se divisa desde una noción polisémica, y depende de la disciplina que lo aborde, ya que está centrado en lo que es autóctono y lo que pertenece, al lugar donde se hace y se crece para trabajar por el contexto, de esta manera arraiga sentimientos de identidad y corresponsabilidad con el lugar donde se vive. Estos pueblos tienen una relación directa con la naturaleza desde lo económico, ya que abastece todo lo que necesitan para vivir; una relación cultural, ya que es a partir de estos contextos donde se conviven y alrededor costumbres, mitos, leyendas, creencias que, ligados al lenguaje, buscan permanecer a través de generaciones para preservar su riqueza ancestral, lo que conduce a una relación espiritual, que en conjunto de esa construcción permite la consolidación de un pueblo aborigen.

En este sentido, la pedagógica crítica es un referente privilegiado que ayuda a comprender e interpretar el significado y la existencia de otros mundos fuera de la legitimación estándar, en este caso, los pueblos originarios. Por esta razón, los proyectos con pueblos originarios sólo son creíbles cuando dan cabida a otras cosmovisiones que reorganizan tiempos, espacios y modos de vida y aportan valiosas formas de interactuar y convivir en lo cotidiano, que es donde emerge la tarea de acompañar a los niños en sus primeros años de vida, desde el nacimiento en el seno familiar.

Desde este referente, el acercamiento al término de experiencia educativa se concibe como la forma que asumen los grupos humanos y más de comunidades originarias en América Latina en explorar las configuraciones de formas de pensar y actuar alrededor de los niños y las niñas en sus tres primeros años, que van desde el contacto, el lenguaje, los afectos y los encuentros que tienen en cercanía con padres, abuelos, curanderos, parteras, chamanes, jaibanas para curarlos, rezarlos y enseñarles lo que han de aprender, palabras de una madre embera Katío de Frontino Antioquia 27.

El contexto como texto

La población embera Katío de Frontino Antioquia Frontino es un municipio de Colombia, situado al noroeste de este país y localizado en la subregión occidente del departamento de Antioquia; limita por el occidente con Murindó, por el oriente con el Municipio de Cañasgordas, por el norte con los Municipios de Dabeiba y Uramita y por el Sur con Urrao y Abriaquí; tiene una extensión de 1.263 km2 , de los cuales 1,55 km2 corresponden al casco urbano y 1.261,45 Km² a la zona rural; esto lo convierte en uno de los 16 municipios con mayor extensión (…). La densidad poblacional del municipio es de 13,88 hab/Km² y una población de 17.513 habitantes. El territorio, en la parte urbana, está conformado por 13 barrios; el área rural se encuentra definida por 3 sectores o corregimientos y 53 veredas, corregimiento Cabecera Municipal con 28 veredas, la Blanquita con 11 veredas y Nutibara con 13 veredas (IIAP, 2011).

Frontino tiene una de las mayores cifras de densidad de población indígena embera, en lengua nativa significa gente, y es la autodenominación étnica genérica de este grupo. Teniendo en cuenta que el pueblo embera se localiza en varias regiones del país, es necesario identificarlo según su ubicación (se usarán las denominaciones que hace la población mestiza): “cholos” (en la costa Pacífica y el Atrato), “memes” (en Risaralda), o “katíos” (Antioquia). Desde la mirada etnográfica se les ha caracterizado del siguiente modo: “embera chocó” (zonas bajas del pacífico chocoano), “embera Katio” (occidente y noroccidente de Antioquia y Córdoba), “embera chamí”

Desde este contexto se puede comprender el tema de pueblo originario; cabe reconocer el papel que cumple cuatro contextos que permite registrar la trascendencia del pueblo en mención; a partir de ello el contexto histórico como la capacidad que han tenido para mantenerse a pesar de las vicisitudes de una cultura que los abriga y cobija para arrasarlos por el impacto del capitalismo a través de multinacionales que por completo desconocen el papel de estos pueblos para construir identidad latinoamericana.

Otro contexto de gran relevancia es el geográfico, ya que los pueblos han gestado arraigo y protagonismo para aprender y convivir con los diversos espacios que co-habitan y que tienen relación estrecha con los diversos espacios. Otro, el contexto social, forjado como aquel con el que hila las diversas relaciones para constituirse como grupo que posee propia identidad y el contexto cultural que inspira a cada comunidad a vivir, relacionarse y constituirse desde los mitos y leyendas que serán socializados con los otros para ampliar la cosmovisión frente al mundo y a sí mismos.

Desde estos cuatro contextos se asegura una relación directa con la producción de saberes para forjarse como pueblo aborigen que promueve identidad y que el estado debe garantizar la interculturalidad.

La interculturalidad, un texto para contextualizar

La interculturalidad como apuesta política y cultural, que insta al reconocimiento de la diversidad en el continente latinoamericano, es un eje de interés en el marco de la construcción de propuestas investigativas que alimenten una perspectiva de academia más allá del horizonte epistémico de occidente. Esta consideración inicia con las luchas de los movimientos indígenas por otorgar un lugar a su saber, lenguaje e identidad dentro del sistema educativo desde mediados del siglo XX. CEPAL (2000) plantea que la población indígena del continente es del 10% y la afrodescendiente del 30%, lo que indica una variedad cultural para avanzar en una mirada que discurra más allá del término minorías étnicas (Flores, 2014).

En la actualidad, el mundo indígena latinoamericano con más de 522 pueblos indígenas según Unicef. Los países con mayor población indígena son: Brasil: 241 pueblos, México: 67 etnias, Perú: 43. Colombia tiene más de 90 etnias de origen indígena, muchas de ellas en proceso de pérdida de su lengua y por tanto de su identidad y cultura, (Unicef afirma que son solo 83 etnias). Otros países con menos población indígena son: Salvador, 13.310 personas, Belice, 38.562 personas, Surinam, 6.601 personas. En este sentido, no son una minoría, representan una importante franja desde la diversidad, pues el asunto no puede reducirse a cifras censales.

Es desde esta información que no se puede desconocer que América Latina coteja escenarios de discriminación con la reglamentación para dar status y reconocimiento a pueblos aborígenes; lo que exige una política para formar ciudadanos que sean capaces de trabajar en conjunto con todos los que habitan el territorio nacional, para forjar una nación plural es de las relaciones que promueve entre las diversas prácticas y culturas.

En este sentido, urge proponer una universidad que reconozca la diferencia desde la relevancia de epistemes que reconozcan los saberes ancestrales y los pongan al servicio de todos y para todos (Walsh, 2009). A partir de este encuentro de saberes que se produce dialogo entre culturas para pensar las sociedades diferentes. La universidad requiere proponer currículos flexibles para atender las necesidades de los contextos propios de los pueblos originarios; así el impacto será menor y el reconocimiento de todos los elementos culturales, sociales permite la circulación para hablar de interculturalidad.

En este aspecto, la Fundación Universitaria del Área Andina se reconoce como una institución que trabaja con las comunidades para fortalecer la convivencia y la tolerancia desde el reconocimiento de la diferencia en las diversas condiciones de cómo sienten los pueblos, cómo piensan desde las muchas dimensiones que se conocen en el contexto para hacer uso de él y cómo aprenden a vivir los diversos momentos que acontecen en el diario vivir.

Es a partir de estas interacciones que se vive la interculturalidad, cuando coexisten apuestas para la construcción de proyecto histórico, social, cultural, epistémico, ético, estético, político, entre otros, para transformar prácticas de exclusión y discriminación.

Dada las posibles interpretaciones al término, permite reconocer que debe ser analizado desde la propia cultura y no desde otras culturas; ya que los indígenas vivencian la exclusión de múltiples formas. Moya (2009) habla del término muy cercano a choque y coexistencia entre formas culturales que tiene la posibilidad de mirar y construir saberes desde distintos lugares de enunciación, con el fin de permitir el tejido de saberes y generar diálogos en torno a la cultura, ya que la apertura teórica conduce a otras praxis que en lo cotidiano y en el discurso permite reconocer las diferencias de cultura y de voluntad de sujetos.

En otras palabras, para hablar de interculturalidad hay que posicionarse en la interacción de sujetos desde la puesta de escena de creencias y representaciones de acción, negociar y comprender la diferencia como propio del otro y que desde el diálogo se reconoce y se comprende principios de la pedagogía crítica.

Es por ello que las interacciones entre los seres humanos se cimientan desde experiencias de vida, condiciones socioculturales propias de los contextos de cada grupo o pueblo. Para este texto, ver como los pueblos originarios nutren los conocimientos con variedad de elementos que llegan de sujetos con los que interactúan cotidianamente pero no asimilan otras culturas, sino que posibilita comunicación para pasar de un estado de individuo a un estado de colectivo es decir establecer la relación yo y nosotros, (Ricoeur, 1996).

Cabe anotar que el punto de partida es el concepto de cultura que agrupa diversas formas de pensar, sentir, actuar (Rodrigo, 2000); y evoluciona a partir de los contactos con otros en un diálogo permanente y que se mantiene en el tiempo y en espacios mediados por el tránsito de quienes allí confluyen. A partir de esta afirmación co-equipan convivencia y diálogo en un espacio geográfico en donde se da mutuamente reconocimiento de cada uno a partir de una apertura amplia y desmitificada para encuentro e interacción de culturas.

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Touraine (1995) propone que la interculturalidad está mediada por el respeto a la diferencia, y en esa medida se aceptan la variedad de los puntos de vista; esta posibilidad permite la construcción social, decir los sujetos trae consigo símbolos, historias, narrativas y discursos; donde el lenguaje es el puente comunicativo para que circule los conocimientos, habilidades y destrezas que permite fisionar y hacer aportaciones a la cultura propia y de otros. 

Las relaciones que se van construyendo exigen esfuerzo para el reconocimiento mutuo de derechos donde se dialogue entre culturas, se aborda el sujeto en medio de otros y con otros para entrar en esferas de la interdependencia; que sobrepasa la cultura, ya que no solo se toma el conjunto material e inmaterial que produce los contextos humanos centrados en valores, principios, conductas, apreciaciones, imaginarios, representaciones, que constituyen la existencia humana para ser, estar, hacer y vivir en el espacio que considera propio.

Ante este panorama ¿Qué papel juegan los niños y las niñas que van incorporando una variedad de elementos desde que nacen?

Existe una estrecha relación entre las experiencias infantiles y el lugar donde se vive, pues cada grupo social no solo elabora dimensiones culturales que hacen posible la emergencia de la subjetividad de los niños en los lugares, sino que también designa existencia de lugares en el espacio físico que incorporan esta condición. (Pantevis, 2016, p.112).

Asumir lo anterior desde la investigación, también posibilitaría develar las formas de relacionarse los adultos con los niños menores de tres años.

Pantevis (2016) deja claro que existe un campo de estudio sobre la infancia y que es necesario reconocerlo. Se hace un fuerte énfasis sobre la visión que en américa latina se tiene sobre la infancia y es desde el desarrollo biológico de los niños y como dicha concepción incide hoy en día a nivel social, como político y económico. Cuestión que después de leer en su totalidad el texto deja la inquietud de hacer estudios que den cuenta de la infancia y los niños desde una mirada que reconozca los contextos, los entornos y las formas de relacionarnos con ellos.

Para concluir

Nuestra diversidad cultural es una herencia, es preciosa y la diferencia de culturas encontrará sus propias formas para concretar lo establecido. Debemos profundizar y ampliar el diálogo global… puesto que tenemos mucho que aprender en la búsqueda colaboradora de la verdad y la sabiduría.

Desde estas ideas, el pensamiento latinoamericano sobre la primera infancia, permitirá reflexionar sobre las diversas formas de cómo estamos comprendiendo la presencia de los niños y las niñas en sus primeros años en las diferentes culturas, que en palabras de Sousa (2000) hará volver inteligible los sentidos y prácticas entre culturas que aspira a un conocimiento que sirva de soporte epistemológico a prácticas emancipadoras sustentables cuando se organizan en red. Se trata de trabajar por un conocimiento contextualizado en las condiciones que lo hacen posible y de que solo puede avanzar en la medida en que transforma en sentido progresista.

Referencias

Flores, N. S. (2014). Informe académico visita de campo frontino- grupo indígena Embera Katíos. Septiembre 5,6 y 7 de 2014. Sin publicar Instituto de Investigaciones Ambientales del Pacífico. (IIAP, 2011). Caracterización integral del cerro de Chageradó - territorio sagrado de las comunidades indígenas Embera-katíos del resguardo Murri-pantano, Frontino Antioquia. (Grupo de Investigación: Conocimiento, Manejo y Conservación de los Ecosistemas del Chocó Biogeográfico).

Moya, R. (2009). La interculturalidad para todos en América Latina.

Rodrigo, M. (2000). La comunicación intercultural. Aula Abierta. Lecciones básicas.

Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Ponencia Seminario Interculturalidad y Educación Intercultural, Convenio Andrés Bello, la Paz. Bolivia. Pantevis, M. (2016). Reconociendo los niños y las infancias: reflexiones teóricas” (Grupo de investigación GRUPEGI/CNPQ (2016).

Touraine, A. (1995). ¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y Verdaderos problemas. Claves 56, Madrid, 14-25.

Sousa, B. (2000). Hacia una concepción multicultural de los derechos humanos. Nueva Delhi. Centro de estudios de Desarrollo de la Sociedad.

Tomado de:bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/IIBienal/memorias/Eje%205_.pdf. Pp397-404. Interculturalidad, universidad y pedagogía crítica: una experiencia educativa en una comunidad originaria de Colombia.

Foto de jjmusgrove. Tomada de Flickr