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Intimidación entre escolares

Por Alfredo Ghiso Cotos
Magisterio
03/12/2015 - 14:30
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El texto da cuenta de una reflexión pedagógica en torno al matoneo y al acoso incrustado en cotidianidades de los escolares. Alerta sobre la naturalización de este problema en las instituciones educativas y las familias, señalando la imposibilidad pedagógica de enfrentar el problema si no comprendemos la violencia en las interacciones como una dimensión de los procesos culturales y sociopolíticos. El escrito, también, refiere algunos rasgos de una propuesta pedagógica que desnaturalice, alerte e intervenga en una realidad escolar acostumbrada a ejercicios de poder basados en la amenaza de unos a otros.

 

Palabras clave: Bullying, maltrato entre escolares, naturalización de la violencia, práctica pedagógica.

Introducción

Después de recorrer el barrio, caminar sus calles, es necesario abrir unas rejas si quieres entrar a la escuela y para ello, se requiere firmar el libro de vi-sitas manejado por un guardia de seguridad privada que hace la celaduría de la puerta y autoriza las entradas y salidas de la institución educativa. Rejas, verjas, mallas, muros, vigilantes y puertas con doble llave buscan detener violencias, conflictos e intimidaciones que transitan por las comunas o la ciudad. Pero, a pesar de todas esas medidas, la agresión, el matoneo, el acoso entran sin ser vistos, incorporados, enquistados en las interacciones cotidianas, donde se ponen en juego o se imponen modelos autoritarios y guerreristas de relacionarse con el otro y ejercer el poder.

 

+Lea: Acoso Escolar, su caracterización y modelos de intervención

 

Estos modelos intimidadores parecerían estar configurando las relaciones interpersonales y educativas. Lo peor no son hechos agresivos, lo que realmente inquieta es la incapacidad de ver compleja y críticamente la problemática y la inhabilidad, el miedo creciente para actuar sobre ellos. Hoy, por lo general, las instituciones educativas no se leen en las dinámicas sociales, no se reconocen en los procesos de socialización, no se descubren en las interacciones que tienen por objetivo la configuración de subjetividades intimidadas, silenciadas. Las observaciones que se hacen parecen ser ciegas a la hora de reconocer la naturaleza, importancia y significado de las agresiones y amenazas que entran, se establecen y salen de las aulas unidas a la vida de estudiantes, docentes, padres de familia y directivas.

 

Por ello, las dos preocupaciones que dan origen a este texto tienen que ver una, con el maltrato, la intimidación, el matoneo y el acoso incrustado en cotidianidades de los escolares. La segunda inquietud hace referencia a los rasgos de una propuesta pedagógica los elementos culturales, las opciones ideológicas y los intereses que lo que desnaturalice, alerte e intervenga en una realidad escolar acostumbrada a ejercicios de poder basados en la amenaza de unos a otros. 

 

Violencias acostumbradas 

Alguna vez, un maestro enseñaba que el ver era algo fisiológico propio de los animales terrestres con ojos, pero el mirar era propio de los humanos porque se aprendía culturalmente. Este recuerdo lleva a pensar que las costumbres dan cuenta de un ethos cultural que se reproduce en los procesos de socialización en los que vamos acostumbrando la mirada sobre objetos, situaciones, interacciones y, en particular, de nuestras propias actuaciones. Al adiestrar la mirada la encausamos en patrones que fundan rutinas, inercias e indiferencias; esquemas que estabilizan y vuelven transparente, invisible y obvio lo que es opaco, visible y cuestionable.

 

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El acostumbramiento inscribe subjetividades en el orden de lo incuestionable (Canales, 1993); por ello, en nuestras cotidianidades construimos un modo de ver la realidad, en la que el observador silencia sus intereses y anula la capacidad que posee para generar miradas alternativas o críticas, adecuándose a lo establecido, a los prejuicios, a los previos, sin poner alertas o atención activa, debido a que todo se da por visto y por sabido. Nada genera problematización, curiosidad o indignación. Acostumbrar la mirada, naturalizar los hechos sociales, hacer transparentes o invisibles relaciones marcadas por la intimidación, amenaza y maltrato es uno de los modos de instaurar expresiones, emociones, pensamientos y acciones capaces de trivializar lo sentidos y significados que fundan y encuadran cultural y políticamente nuestras interacciones. Cuando esto pasa, el individuo es incapaz de auto/observarse; posee una mirada ciega de sí mismo, inhabilitada para leer relacionan con los otros. 

 

La mirada sobre el acoso escolar, el matoneo y el maltrato entre escolares parece hacer parte de ese repertorio de inercias propias de lo acostumbrado. Por esto, para muchos, este fenómeno sociocultural es un asunto de adolescentes plenos de vigor y escasos de ternura; para otros, es un problema enraizado en el devenir histórico de pueblos marcados por la exclusión, alguno llega a pensar que es un mal conexo a las estrategias de sobrevivencia de los vulnerados y despreciados. No es extraño que se afirme que el bullying es un problema que siempre ha existido y existirá, que es quinta esencia de la cultura del triunfador, impuesta por un modelo socioeconómico y cultural globalizado, contra el que nada podemos hacer, salvo soportar y callar. La reflexión, la mirada acostumbrada a interacciones basadas en la amenaza deja de estar alerta ante hechos indignantes asumiendo, a fuerza de actos repetidos, inexplicables y tolerados de violencia, una postura ingenua, “neutra” y fatalista frente a los ejercicios del poder autoritarios, guerreristas, patriarcales, reconociendo sólo algunos hechos como consecuencias o daños colaterales de este tipo de actuación.

 

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La mirada, la reflexión y la expresión se acostumbran a estar intimidadas, temerosas y silenciadas configurando subjetividades que naturalizan la violencia y agresión de unos sobre otros como modos eficaces, rápidos y reconocidos de ejercer el poder y de resolver los conflictos o diferencias entre las personas. El amedrentamiento, la amenaza que desplaza forzadamente y silencia lleva, habitualmente, en las instituciones educativas a deserciones, a cambios de grupo, a escapes, a buscar escondites donde el conflicto y sus actores no puedan ser hallados, nombrados, señalados o distinguidos. Por eso, es común ver a las víctimas de acoso solos, saliendo de clase, ambulando por toda la escuela, negándose a trabajar en grupo, rechazando las responsabilidades que tengan que asumir con otros. La subjetividad intimidada modifica sus patrones conversacionales, emocionales e interaccionales porque ninguna relación parece aportarle seguridad, identidad, confianza y pertenencia legítima. 

 

+Lea: ¿Puede ser involuntario el matoneo?

 

Los dispositivos de observación yalerta de interacciones y ejercicios de poder basados en el matoneo son débiles y no advierten, no interrogan los modos de actuar, los comportamientos o los cambios en las conductas de los jóvenes. Esto sucede cuando las señales evidentes se silencian, por ser amenazados, a veces en su comodidad o tranquilidad y otras, en su seguridad o integridad. La ceguera del dispositivo y del observador frente a los hechos de intimidación, chantaje y coacción puede tener su origen en el lenguaje y en la identidad ideológica y emocional del modelo educativo, en el que la relación pedagógica se caracteriza por la imposición de una autoridad capaz de amenazar, hostigar y chantajear, reproduciendo, amplificando y legitimando un modo de relacionarse que empequeñece, porque niega al otro en su condición de sujeto capaz de reflexionar y expresar los motivos de sus actos, inhabilitándolo para la toma de decisiones en un diálogo mediador.

 

Por otro lado, la incapacidad o imposibilidad de actuar, la desconfianza de los medios de que se dispone, la reiteración fastidiosa de los hechos y reclamos, el incremento de las interacciones violentas entre los estudiantes lleva también, a acostumbrar la mirada de educadores y padres de familia; por consiguiente, las conductas acosadoras se vuelven comunes e invisibles lo que facilita, a los adultos responsables de la formación de niños y jóvenes, alejarse de la situación sin asumir un compromiso pedagógico exigente en tiempo, constancia y diálogo (Ghiso, A., Ospina, V. 2010b). Es el trabajo, la persistencia y coherencia educativa con una opción por la dignificación de las personas, que no tolera el maltrato y el guerrerismo, lo que permite mantener las alertas frente a la presencia del bullying en las escuelas.

 

A partir de las investigaciones realizadas (Magendzo, A., Toledo, M., 2004), podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos, que en todas las instituciones educativas se presentan situaciones de acoso escolar. La diferencia entre ellas radica en los sistemas de observación, alerta, prevención y tratamiento; de ello depende la identificación del problema y el grado de naturalización que se da entre los docentes, directivos y estudiantes. Las diferentes modalidades, manifestaciones, espacios y tiempos del matoneo y la intimidación entre escolares son, en ocasiones, imperceptibles para los educadores, porque no cuentan con herramientas y apuestas pedagógicas que permitan prevenir, alertar, sensibilizar y actuar frente al maltrato. 

 

Los docentes, al conversar sobre el tema, manifiestan no tener suficiente información para diferenciar los casos de acoso de otras situaciones de violencia o conflictividad entre escolares. Esta falta de dispositivos pedagógicos y el desinterés, en algunos casos, por construirlos, lleva a formas de control y disciplina que acostumbran a la amenaza, al hostigamiento y a la intimidación. No es raro observar cómo, en algunos colegios, los educadores aceptan y promueven el ojo por ojo, la justicia ejercida con mano dura o el arreglo entre alumnos y en otros, promueven redes de informantes, expresiones todas de modelos violentos, guerreristas y autoritarios de control y castigo. De esta manera, la aplicación de la norma reproduce las formas patriarcales y de someti-miento en la resolución de conflictos, aplicando la ley del más fuerte o del más vivo, códigos caracterizados por invisibilizar el maltrato y encubrir la desigualdad en el ejercicio del poder, situación origen del problema (Ghiso, A., Ospina, V., 2010b). A este respecto, el estudio realizado por Daza y Zuleta en 1997 nos indica cómo, por la coacción ejercida en la aplicación de la norma, ésta somete y la obediencia es producto de una relación de fuerza que dota de autoridad al más fuerte “obligándolo a estar siempre presente para vigilar el cumplimiento de la norma” (Daza, G., Zuleta, M., 1997, p. 142) y reconociendo que la eficacia de la coacción no es absoluta pues los sometidos, las víctimas, aprenden a sobrevivir y a beneficiarse de su condición de sumisión. 

 

Pero, es de anotar que la problemática de la naturalización de la amenaza, la intimidación y el chantaje no tiene su raíz en la institución educativa y, ade-más, que la problemática del matoneo entre escolares supera el plano de los comportamientos individuales al convertirse en un hecho, en una práctica que construye, quiéralo o no, lo social, desde una perspectiva capaz de tolerar la violencia y el sometimiento del otro para obtener desenlaces en los que uno o varios individuos enajenan y alienan las capacidades, oportunidades, emociones, recursos y libertades de otros (Daza, G., Zuleta, M., 1997). 

 

El ‘yo gano, tu pierdes’; ‘el que pega primero, pega dos veces’; ‘el vivo vive del tonto’... o ‘Si lo veo le voy a dar en la jeta, marica’, hacen parte de juegos cotidianos de lenguaje, de conversaciones que acostumbran a interacciones violentas, modelando subjetividades agresoras, víctimas y observadoras silenciosas, miedosas a los tratamientos excluyentes, discriminatorios, agresivos e indignos. Sin duda, el acoso escolar es el reflejo de la forma como se configura socio-políticamente el país y el mundo, inmersos en una cultura patriarcal, centrados en la enajenación, en la dominación y en la amenaza, que hacen obvias e invisibles las interacciones caracterizadas por el quiebre de las confianzas, la distorsión de legitimidades y el abandono de formas de convivencia pacífica, frenando, así, aquellos procesos de construcción de autonomías que hacen posible la aceptación de sí y del otro, fundamento de lo social (Maturana, H, 2002)-

 

Es necesario, en este punto, desplazarnos a otro ámbito en el que se configura lo social: la familia. No es posible comprender la violencia, esto es des-cubrirla como dimensión de procesos culturales generadores de la transformación de la experiencia social (Daza, G., Zuleta, M., 1997) en costumbre, rutina y norma –normal–, si no nos acercamos a la familia y sus dinámicas, en especial las comunicativas y conversacionales entre padres e hijos, hermanos y parientes. En relación con éstas, en los procesos de investigación y de intervención, aparece una recurrencia, que permite evidenciar que los canales, sentidos, momentos de diálogo y encuentro son pocos, pobres o ninguno; por consiguiente, en la casa no se comentan situaciones, experiencias vividas, preocupaciones. ‘Cada uno anda por su lado’; ‘mamá, hágase aquí al ladito pero calladita porque estoy viendo el partido’. La imposibilidad de la pregunta por parte de los padres, la evasiva, negación o rechazo en las respuestas por parte de los hijos, especialmente adolescentes y jóvenes, marcan el ritmo de la conversación.

 

A la falta de comunicación se agrega la violencia existente en las interacciones de los miembros del grupo familiar, donde los conflictos se resuelven, habitualmente, por las malas, con gritos, golpes, amenazas o evasiones. El tratamiento dialogado, conversado de las diferencias es algo extraño e inusual, es más efectiva y rápida la agresión. Por ello, cuando el niño o joven comenta que está siendo objeto de acoso escolar se lo agrede, por no ser capaz de hacer frente al maltrato de otro par y, cuando llega una queja de un padre o docente –autoridades–, se castiga al agresor o se potencia la actitud violenta y, lo que es peor, se la acepta o justifica como parte del repertorio normal y natural de hacer frente a la relación con los otros (Ghiso, A., Ospina, V., 2010a). En contextos marcados por la intimidación no es raro reconocer conflictos interfamiliares, donde los padres de estudiantes víctimas o victimarios, han atacado a otros padres o a docentes, ante la denuncia del acoso generado por algún hijo.

 

Todos estos son modos familiares de enfrentar situaciones problema que acostumbran, naturalizan y normalizan la amenaza, la intimidación y la agresión física como uno de los medios para defenderse o resolver conflictos. Sin duda, frente a estas actitudes generadas en contextos de familia, los docentes están sin alertas, ni alternativas educativas y, a veces, tienden a reaccionar de la misma manera; más aún cuando las víctimas se convierten en agresores por efecto de las insinuaciones de los miembros del grupo familiar. No es raro que del encuentro de mediación de un acto de acoso escolar derive un conflicto mayor, producto de tratar la situación desde la complicidad familiar, manipulando la información y faltando a la sinceridad, maneras, todas ellas, que llevan a negar la legitimidad de los otros como interlocutores (Elliott, M., 2008).

 

Estas manifestaciones y formas de actuación dan cuenta de un modo de construcción de lo social donde no hay reconocimiento y legitimidad en los sujetos (Ghiso, A., Ospina, V., 2009), y al carecer de ello no se puede configurar sociedad, ni ciudadanía. La agresión, el maltrato, la extorsión parecerían ser dispositivos violentos aceptados y aceptables que cooptan tanto las acciones como los lenguajes y valores que orientan a los sujetos. Los padres y las madres en suscotidianidades, en sus urgencias y tensiones dedican poco tiempo a reflexionar con sus hijos los comportamientos, los medios de comunicación poco o nada aportan a ello y todos, también la institución educativa, parecería que, de manera temerosa, silenciosa e ingenua, reproducimos y toleramos soluciones agresivas y violentas a los conflictos como prácticas normales y aceptables que cobran nueva significación y amplificación en el ámbito escolar. 

 

Desacostumbrar la práctica pedagógica

Partimos de dos premisas que tienen su raíz en Paulo Freire, una que da cuenta de la necesidad que tenemos de quebrar con el fatalismo producto de la naturalización de los fenómenos sociales y la otra que apunta a considerar que la educación no lo puede todo, pero sin ella ningún inédito se torna imposible. Desde aquí se asumen las alertas en contra del determinismo que implica no poner esto en la historia de las personas, de los grupos y de las instituciones. También, se llama la atención de que a maltratar, a chantajear, a intimidar se aprende en un contexto o entorno, en relación con unas personas y unos conflictos; el ejercicio del poder a la manera del guerrero, del capo, del “duro”, se aprende. Ahora, si esto es así, igualmente se aprende a gritar en contra de lo intolerable, se aprende a no maltratar y a no permitir ni soportar que lo maltraten, a no soportar el maltrato a otros y a la naturaleza. En síntesis, aprendemos a recrear y transformar los sentidos y significados que damos a los actos violentos en nuestra cotidianidad. Y, como nadie aprende solo, fuera de contexto, toca recrear pedagógicamente ambientes y relaciones educativas.

 

Si esa es la opción y la apuesta habrá que ir incorporando en el devenir cotidiano un emocionar diferente que facilite ambientes y dinámicas en los que sea posible experienciar un nuevo modo de relacionarse y vivir con otros. Esto pasa por incorporar en la práctica pedagógica opciones éticas y estrategias metodológicas que faciliten la prevención, el desmonte y la deconstrucción del emocionar, de los lenguajes, de las lógicas que ordenan el razonar y de los motivos que justifican la agresión, legitiman el abuso y naturalizan la intimidación (Ghiso, A., Ospina, V., 2009). Por ello, la actuación pedagógica no queda circunscrita al reporte, a la advertencia, Desaprender y reaprender desde la desnaturalización del matoneo, la intimidación y el maltrato pasa por reconfigurar ambientes y relaciones educativas donde se originan comportamientos y se afianzan ideologías autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar y a invisibilizar las raíces de las prácticas de acoso entre escolares. y la alerta es una propuesta educativa que transversaliza el currículo al regaño en privado o en público, a la información a los padres de familia, a la sanción o castigo, esto sirve de muy poco cuando se ha naturalizado el problema, porque las personas no emocionan, ni entienden los sentidos y significados de la agresión, como opuestas a una propuesta que busca configurar sujetos capaces de convivir y de ejercer su poder en relaciones dialógicas y democráticas. 

 

La propuesta pedagógica, orientada a la desnaturalización de la intimidación y el acoso entre escolares, pretende generar alertas frente al matoneo. Para ello, desarrolla unos dispositivos que permiten estar atentos a los lenguajes, valores, imaginarios y representaciones de los sujetos, especialmente de los estudiantes, profesores, padres de familia; o sea que no se limita sólo a las víctimas y los agresores, lo que permitirá describir los ambientes y entornos familiares y barriales de los estudiantes, así como develar condiciones objetivas y subjetivas del maltrato existente entre escolares, más allá de las instituciones educativas. 

 

La pedagogía de la desnaturalización a partir de cuatro ejes: lenguajes, emociones, ambientes y acciones que constituyen el fondo y fundamento de un desaprendizaje y aprendizaje capaz de transgredir y cambiar la red de conversaciones, imágenes y valores generados en una comunidad e institucionalidad movidas y ancladas en representaciones patriarcales centradas en la enajenación, los rangos, la enemistad, la guerra, la lucha, la venganza, la obediencia, la dominación, el control y el castigo (Ghiso, A., Ospina, V., 2009). Esta propuesta educativa pretende actuar sobre la cultura del duro, del guerrero, del matón reflexionándola, reinterpretándola, resignificándola y renegociándola, para que en los espacios sociales escolares, familiares y barriales se pueda empezar a negociar los significados y acciones que afectan lo cotidiano, deconstruyendo las maneras violentas de ser, estar, sentir, explicar y hacer. 

 

Desaprender y reaprender desde la desnaturalización del matoneo, la intimidación y el maltrato pasa por reconfigurar ambientes y relaciones educativas donde se originan comportamientos y se afianzan ideologías autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar y a invisibilizar las raíces de las movilización educativa transformadora del contenido de la conciencia y de prácticas de acoso entre escolares. Esto implica la problematización, la pregunta, el intercambio y el diálogo abierto, desarrollando un proceso de conocimiento-acción que desecha el carácter natural del uso de la violencia como medio de ejercer el poder o de acceder a él. Esto sólo es posible si la propuesta pedagógica permite que los sujetos –educadores y educandos– generen diversos espacios de actuación, en los que vivencien la posibilidad de ambientes no amenazantes, en los que los lenguajes, expresiones, acciones, relaciones e interacciones transgredan las inercias y normas de la cultura patriarcal, del duro, del matón dando paso a expresiones de vida llenas de sentido, alegría e imaginación. Esto exige suscitar una las emociones. Este proceso es posible si recuperamos en nuestras prácticas educativas los poderes de la reflexión crítico/dialógica y la acción transformadora.

 

Asumir este desafío pedagógico requiere de opciones, comunicación y creatividad que permitan sortear los peligros objetivos de las violencias y amenazas cotidianas. Se necesita de la imaginación y el coraje unidos para construir propuestas educativas capaces de superar frustraciones, rutinas y estancamientos. Hacen falta valentía y utopías en los educadores para proponer una práctica educativa que restablezca la legitimidad de los sujetos en sus interacciones y en la construcción del conocimiento y de la norma, como caminos de transformación social y recreación cultural.

 

Bibliografía

Canales, M. (1993). “Sociología de la vida cotidiana”. En: Garretón, M. A. y Mella, O. (Editores), Di-mensiones actuales de la sociología. Santiago: Editorial Bravo y Allende.

Daza, G. & Zuleta, M. (1997). Maquinaciones sutiles de la violencia. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 

Elliott, M. (2008). Intimidación. Una guía práctica para combatir el miedo en las escuelas. México: Fondo de Cultura Económica.

Ghiso, A. & Ospina, V. (2010a). “Intimidación y maltrato entre escolares.” En: Conversaciones pedagógicas, Universidad Católica de Oriente; facultad de Ciencias de la Educación. Nro. 9. Julio de 2010 pp. 35- 52.

Ghiso, A. & Ospina, V. (2010 b) “Naturalización de la intimidación entre escolares: un modo de construir lo social.” En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud; Universidad de Manizales junio, 2010, pp. 535-556.

Ghiso, A. & Ospina, V. (2009) “La convivencia no se impone”. En: Nodos y Nudos; volumen 3; Nro. 27 Julio-diciembre 2009. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, pp. 4-12.

Magendzo, A., Toledo, M. & Rosenfeld, C. (2004). Intimidación entre estudiantes, cómo identificarlos y cómo atenderlos. Santiago: Lom.

Maturana, H. (2002). El sentido de lo humano.Santiago: Dolmen.

 

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 53. Bullying y matoneo