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Jugar a construir una babel digital

Por Hernán Javier Riveros Solórzano
Magisterio
03/12/2019 - 11:15
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By Freepik

Experiencia de aula en el montaje de sitios web bilingües

El lenguaje es la casa del ser. Martín Heidegger

Este artículo relata una experiencia de aula en la que fue posible construir varios sitios web con estudiantes de grado Noveno de Educación Básica Secundaria en los que se evidenció el uso de primera y segunda lengua (inglés) a nivel comunicativo, para lo cual se partió de la concepción del lenguaje como un proceso vital y el uso de herramientas hipertextuales y lúdicas a partir del tema de la ciudad como un marco metodológico en conexión con los intereses socioculturales de los estudiantes y las necesidades de nuestro contexto digital y complejo contemporáneo.

Palabras clave: competencia comunicativa, hipertexto, lúdica, complejidad, lenguaje, bilingüismo.

Abstract

This paper reports a classroom experience where it was possible to build websites with ninth grade students in which they demonstrated the use of first and second language (English) at the level of communication. In developing this experience, was taken as reference the conception of language as a vital process and the use of hypertext, ludic and the topic of the city as a methodological framework in connection with the cultural interests of students and the needs of our complex and digital contemporary context.

Keywords: communicative competence, hypertext, playful, complexity, language, bilingualism.

Introducción

Antes de empezar a hablar de la experiencia hablemos acerca de que vivimos en el lenguaje. El pensamiento, la cultura, las relaciones sociales y los diferentes elementos que componen nuestro entorno cobran existencia al convertirse en signos y dar significación a los contextos que nos rodean a través de las posibilidades que presentan como escenarios para hacer habitable al mundo y explicar al ser mediante el misterio del significado. Por ello, la realización de la competencia comunicativa vista como una serie de usos y conocimientos de los sistemas lingüísticos y tanslingüísticos[1] y el desarrollo de la acción comunicativa como el diálogo de subjetividades en el que se consolida la comprensión y el consenso simbólico[2] permiten no solamente adquirir las herramientas de dominio sobre los códigos que integran los sistemas de signos sino, también, entrar en profundidad en los tejidos sociales y culturales que les posibilitan generar sentido.

Entendido de este modo, el desarrollo de la competencia comunicativa dentro de la lengua materna y en el manejo y conocimiento de otras lenguas no se remite únicamente al espacio de los componentes gramaticales y morfosintácticos, sino que debe situarse en relación con el contexto, los actos de habla y las posibilidades de establecer juegos con la lengua que permitan vislumbrar al signo como un ente vivo y dinámico en el que no se aprenden simplemente a manejar correctamente las palabras sino, precisamente, a hacer cosas con ellas[3]. Así, el problema de la enseñanza de las lenguas en el aula, partiendo desde la comunicación, tiene que estar contemplado más allá de lo meramente instrumental o de un modelo funcionalista comunicativo[4] para poner énfasis en que a través del lenguaje se habita al mundo y las diferentes lenguas obedecen a maneras específicas de comprenderlo, explicarlo y vivirlo.

A partir de esta concepción se desarrolló, con estudiantes de grado noveno del Colegio La Colina en Bogotá, una experiencia de aula en la que, con la lúdica y el uso de herramientas hipertextuales, se tendió al mejoramiento de esta competencia no solamente en las posibilidades de producciones de texto en su lengua materna sino, también, en una segunda (inglés), desde un trabajo en equipo por parte de los docentes de las áreas en mención y de los jóvenes como protagonistas del proceso. Adicionalmente y dadas las posibilidades de un modelo de la comunicación como acción, se trabajó teniendo en cuenta la necesidad del desarrollo de un pensamiento complejo e integrador ante los desafíos que presentan los tiempos actuales desde la incertidumbre (Morin, 1999) y la necesidad de aulas para pensar (Tishman, S., Perkins, R. & Jay, E, 1998) en las que los conocimientos tengan sentido para la vida y estén en concordancia con realidades cambiantes como las que plantean la cibercultura (Levy, 2007) y la postmodernidad (Lyotard, 1986), donde nociones como ser, inmigrante y nativo digital[5] son cada vez más cotidianas y el multilingüismo hace parte de esa nueva Babel frente a la que, antes que tener miedo, es necesario enfrentarla como un desafío. El objetivo era pues, crear dentro de esa Babel.

No es posible llevar a que se construyan textos significativos si antes no ha surgido en ellos el detonante que les posibilite crear y pensar en mundos posibles que desarrollen su pensamiento y se generen actos de significado (Bruner, 1988) y estos espacios no son otros que los que movilizan sus vidas y les hacen cobrar sentido.

Planteando el proyecto

Antes de entrar en el reto de la competencia comunicativa, el primer momento era empezar a pensar en el aula como un escenario lleno de dificultades y problemáticas. No se trataba, solamente, de entender la manera en que a los estudiantes se les dificultaba comprender y hacer uso en su propia lengua de oraciones compuestas o de armar adecuadamente textos en otras sino, esencialmente, ver en el fondo una carencia de entendimiento del lenguaje como escenario vital. La comunicación en este sentido se reducía a una visión meramente instrumental que requería de una problematización pero, además, de un matiz capaz de poner en diálogo ese complejo mundo de los adolescentes con el laberinto de los procesos de significación y acción comunicativa. Adicionalmente, español e inglés no pasaban de ser concebidas como materias con nota y no como espacios de desarrollo del pensamiento. Antes de hablar de competencias, el aula misma era el primer reto[6].

De este modo, preguntas tales como: ¿cómo empezar, entonces, a desarrollar procesos de mejoramiento con estudiantes frente a los que el lenguaje, a pesar de ser usado constantemente, era entendido como una materia más dentro del currículo frente a la que se aspiraba únicamente a una nota?, ¿cómo generar estrategias para mejorar sus desempeños en las dos lenguas no solamente desde el punto de vista funcional sino, esencialmente, desde la comprensión del mundo y sus múltiples visiones implícitas en las lenguas? y ¿cómo desarrollar procesos de producción y creación de textos de carácter significativo en las dos lenguas no solo desde el sentido sino desde la interacción y diálogo con la vida de los estudiantes?, se convirtieron en los puntos de partida para empezar a pensar en la formación en el bilingüismo como un problema más allá de las estructuras.

En este marco apareció como un faro orientador el trabajo desde el planteamiento de un proceso creativo a través de un núcleo o eje problemático, el cual nació con los intereses de los estudiantes en la exploración de su ciudad, sus espacios y los lugares conocidos y desconocidos de su entorno cercano. La vida, de este modo, se comenzó a situar como el eje para empezar a trabajar con el uso de las lenguas desde el punto de vista comunicativo y, teniendo el norte señalado, la tarea consistía en preparar el barco para navegar entre estructuras lingüísticas y actos de habla. Una metodología apareció, entonces, nuevamente desde la escucha atenta a los sentires de los estudiantes y sus necesidades cercanas y no era otra que la de volver los ojos sobre el juego y esos escenarios digitales en los que, innegablemente, hoy permanecen gran parte de su existencia.

+Lea: Neurociencia, multilingüismo y educación

Así, al tener el escenario (la ciudad) y el camino (el juego y el hipertexto), se procedió a empezar el viaje. Se construyeron de este modo, en forma compartida, los senderos creativos para desarrollar la competencia comunicativa y se planteó la idea de que la lúdica y las herramientas digitales eran escenarios perfectos para empezar a hacer cosas con palabras y proponer una visión del lenguaje en relación con la vida y de las lenguas como expresión de un modo de sentir la realidad, más allá y a través de las formas, en el seno mismo de la significación. De allí surgió también el objetivo: hacer una Babel Digital, 5 sitios web bilingües acerca de la ciudad.

Jugando antes de navegar

Pero, antes de comenzar con el mundo de lo digital, en el escenario de la lengua materna y la segunda lengua, se empezó por romper con las formas tradicionales de la enseñanza llevando a la pedagogía a una dimensión de juego y dinamismo. Las habilidades lingüísticas se convirtieron de este modo en marcos para plantear concursos, maratones y diversas actividades tendientes a poner en práctica cada una de las lenguas y a conocerlas a profundidad. La ruleta de las oraciones en español o la Present perfect amazing race[7] se convirtieron en modos de acceder al conocimiento lingüístico y, paralelamente, de generar ambientes de aprendizaje diferentes y motivadores.

Adicionalmente, en términos del trabajo desde las interacciones, la discusión y el debate se convirtieron en el escenario para poner en acción el conocimiento de la lengua y el desarrollo de aspectos como la ciudadanía y la participación. De este modo se operó en abrir las fronteras del aula y llevarla al contexto elegido por los estudiantes como fuente para la construcción de textos y su realización en la acción comunicativa de regreso al salón. Ir al centro de Bogotá se convirtió, de este modo, en la conexión necesaria entre el mundo, los intereses de los jóvenes y la lengua y antes de quedarse cortos en palabras, cada espacio de discusión se convirtió en un lugar para empezar a producir significado e incluso a pensarse de múltiples maneras. Debatir desde el juego de rol y desde el banco de ayudas[8], se convirtió, necesariamente, en una opción de aprendizaje y diversión.

Creando para navegar

Luego del juego, era hora de pasar a la Babel que se había creado en el salón en los espacios de debate a una Babel digital en el escenario hipertextual. Se trataba ya no de concebir y armar los personajes para los juegos de rol a propósito de las salidas pedagógicas, sino de consolidar escenarios en los que las lenguas expresaran en el universo digital las visiones de mundo que surgieron en el recorrido por sus contextos cercanos de tal modo que la lengua interactuara significativamente con sus experiencias y se hiciera parte de su estar en el mundo y una manera de habitar su propio ser a través del lenguaje.

De este modo, se desarrolló con los estudiantes el montaje de una plataforma digital en la que lo que antes se encontraba circulando en la oralidad primaria se convirtió en escritura y, finalmente, en pantallazo, en ilustración y en escritura en el entramado hipertextual[9]. Paso a paso y corrección tras corrección, desde una perspectiva de la evaluación como aprendizaje (Santos Guerra, M., 2007) se comenzaron a generar los ambientes y las plataformas y en grupos de trabajo se construyó una serie de páginas web que revelaron el desempeño en lenguas que ya no eran poco exploradas más allá de combinaciones conocidas (lo que sucedía en español) o ajenas (como en el caso de inglés), sino que se sentía a los jóvenes dueños de sus palabras en ambas lenguas, habitándolas con propiedad al estar ligadas con su mundo, sus espacios y sus ansias de significar y hacer presencia desde la elección misma de lo que se quería decir. La Babel digital, esos 5 sitios web producidos por los jóvenes[10] en ambas lenguas, ya no era un sueño, sino una realidad en la que habían pasado de la total negación a la apropiación sobre su competencia comunicativa[11].

Conclusiones de una experiencia

Luego de concluir con esta experiencia, surgen, entonces, las conclusiones que permiten pensar en las posibilidades de generar escenarios en los cuales el lenguaje recobre su vida a través de las lenguas y pueda consolidar los marcos creativos para los estudiantes, de tal modo que se rebasen los límites de las asignaturas y se comprenda que al hablar no solamente se emiten cadenas de signos, sino que los mismos poseen poder, presencia, existencia y son, en sí mismos, la vida de una forma de pensar, actuar y ser en el mundo.

De este modo, en primer lugar, es necesario señalar que desarrollar la competencia comunicativa en lengua materna y segunda lengua es posible en la medida en que el proceso bilingüe se entienda, esencialmente, como un acto vital en diálogo directo con el universo de los estudiantes. No es posible llevar a que se construyan textos significativos si antes no ha surgido en ellos el detonante que les posibilite crear y pensar en mundos posibles que desarrollen su pensamiento y se generen actos de significado (Bruner, 1988) y estos espacios no son otros que los que movilizan sus vidas y les hacen cobrar sentido.

En segundo lugar, el manejo de herramientas lúdicas se convierte en un punto importante a la hora de desarrollar procesos de mejoramiento en el uso de una lengua, toda vez que amplían el escenario del aula hacia contextos y ambientes de aprendizaje que permiten desarrollar las habilidades comunicativas no desde la instrumentalización sino desde la materialización de la motivación hacia la expresión.

En tercer lugar, el trabajo desde herramientas hipertextuales permite ampliar el horizonte del aula y consolidar una Babel digital en la que la lengua es justamente el lugar de existencia del ser en tiempos como los actuales propios de la sociedad de la información y el conocimiento. Un espacio en el que las lenguas se juntan y dialogan en torno a un problema y se nutren porque en el fondo late la motivación de los que han cumplido con el principio esencial de que con los elementos finitos de nuestras lenguas se construyen cadenas infinitas tanto de oraciones como lo plantease Chomsky (1974) como de significaciones.

Adicionalmente, el gusto e interacción que se genera entre los jóvenes frente a estas herramientas permite comenzar a convertirlos en otros contextos para ejercer la competencia y la acción comunicativa en la lengua y vivirla como escenario del ser. Una vivencia que genera espacios en los que la comunicación ya no tiende a ser solamente un espacio técnico e instrumental sino, esencialmente, una postura creativa y transformadora en la que los jóvenes son dueños de su voz y de las llaves de su casa, el lenguaje.

Bibliografía

Austin, J. (1971). Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones. Barcelona: Ediciones Paidós.

Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1988

Cobo, C. & Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México, Barcelona: Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso.

Chomsky, N. (1974). Estructuras sintácticas. México: Siglo Veintiuno Editores.

Fiske, J. (1984). Introducción al estudio de la comunicación. México: Editorial Norma.

Giron, M. & Vallejo, M. (1992). Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Buenos Aires: Ediciones Taurus.

Heidegger. M. (2000). Carta sobre el humanismo. Madrid: Alianza.

Levy, P. (2007). Cibercultura. Barcelona: Anthropos.

Morin, E. (1999). Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Magisterio.

Santos Guerra, M. (2007). La evaluación como aprendizaje: una flecha en la diana. Buenos Aires: Bonum.

Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. (1998). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos Aires: Aique.

Notas

[1] Cfr. Giron, M. y Vallejo, M. (1992). Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial Universidad de Antioquía.

2 Se alude aquí al término presentado por Habermas (1987) y que se refiere al establecimiento del intercambio de subjetividades y los consensos y acuerdos que implica la realización de la acción comunicativa.

3 Se entiende este planteamiento en concordancia con las propuestas de Austin (1971) a partir de la noción de actos de habla.

4 El modelo funcionalista se restringió a estudiar solamente el carácter técnico de la comunicación. Cfr. Fiske, J. (1984). Introducción al estudio de la comunicación. México: Editorial Norma.

5 Estas nociones se refieren a una relación con las tecnologías digitales desde el punto de vista contextual. Los nativos son aquellos que nacen dentro de esta cultura y los inmigrantes quienes se encuentran en proceso de migración hacia el uso significativo de los recursos digitales. Cfr. Cobo, C.; Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México, Barcelona: Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso.

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6 En el diagrama 1 podemos ver los grados de importancia que les dieron a las áreas y el uso de la lengua en una fase de diagnóstico. Al analizar en profundidad estos resultados, las explicaciones de los estudiantes estuvieron relacionadas con su percepción como una materia más que como una habilidad y en cuanto al uso se evidenció desconocimiento de las posibilidades comunicativas desde la construcción de mundo y expresión de las subjetividades.

7 Estas dos estrategias consisten en juegos en los cuales se accede a manejar directamente componentes gramaticales y morfosintácticos. En el caso de la ruleta, se trata de un juego de combinación de partes de oraciones compuestas y en el de la carrera es un recorrido con pistas para, desde los fragmentos encontrados, generar múltiples textos y posibilidades en el tiempo seleccionado.

8 Estas estrategias consisten, en el caso del juego de rol, en asumir diferentes roles para el uso de la lengua. Se trata de pensar en modismos y maneras de hablar conforme al contexto para referirse a un tópico determinado valiéndose de expresiones que denotan mayor conocimiento lingüístico desde el punto de vista del uso. En cuando al banco, se trata de una bóveda con expresiones a las cuales recurrir para poder participar en los debates.

9 En este punto se generó la necesidad de trabajar con el manejo de elementos multimedia y del hipertexto. Así se recurrió a trabajar en el computador con imagen, video, texto y fotografía como acompañamiento a los textos que se produjeron en la primera fase. En el montaje de La Babel digital se llevó al escenario digital un trabajo con fotografías, escritura y video en la plataforma gratuita Wix.com en donde los estudiantes montaron cada uno de sus sitios web.

10 Las direcciones electrónicas de los sitios web creados por los estudiantes son las siguientes:

http://stephy-241.wix.com/bogota-real

http://cbohorquez97.wix.com/ciudad_pluriculturalidad

http://danielremains.wix.com/diversidad

http://paola-padilla8.wix.com/bogota-pluricultural#!home/mainPage

http://danca97.wix.com/grafitis

11 En el diagrama 2 podemos ver los progresos que muestra el grupo entre el momento inicial en cuanto a uso y apropiación de las lenguas durante el proceso de trabajo y luego de la aplicación de las estrategias del juego y el montaje de la Babel digital. Es evidente que sus desempeños en cuanto al conocimiento de las lenguas mejoraron considerablemente en la parte oral y escrita.

Hernán Javier Riveros Solórzano. Licenciado en lingüística y literatura, especialista en pedagogía de la comunicación y medios interactivos y candidato a Magíster en comunicación-educación. Se ha desempeñado como docente y coordinador del área de español y literatura en los niveles de educación básica y media, como profesor y tutor en la Universidad Francisco de Paula Santander CREAD Bogotá y como investigador en las áreas de lenguaje y comunicación. Es co-autor del libro Las cien preguntas más creativas de los niños. hriveros95@gmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No.58

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