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La afectividad como base para la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional en la primera infancia

Por Alexander Ortiz Ocaña , Por Mileidy Salcedo Barragán
Magisterio
09/07/2020 - 11:30
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Fundamentos epistemológicos y neuropsicológicos del estudio de la afectividad en la primera infancia
Algunos datos que nos permiten apreciar la maravillosa complejidad del ser humano: “Al momento de nacer, el cerebro de un niño tiene 100 mil millones de neuronas, casi tantas células nerviosas como el número de estrellas que hay en la Vía Láctea” (Nash, 2007). En esta etapa etárea se produce lo que John Medina denomina “Revolución Sináptica”. Las estructuras neurales del cerebro humano se configuran, aproximadamente, en un 80 % en los 5 primeros años de vida (Medina, 2011). El cerebro humano adulto contiene aproximadamente 10 mil millones de neuronas (Ortiz, 2009b). Es decir, que el ser humano pierde como promedio el 90 % de las neuronas a partir de la segunda infancia y hasta la etapa de la adolescencia aproximadamente. Cada neurona puede establecer aproximadamente 10 mil conexiones con otras neuronas (Ortiz, 2009b). En este número de células con las que nacemos, “existen más de 50 trillones de conexiones (sinapsis)” (Begley, 2008). No importa la cantidad de neuronas sino las conexiones (sinapsis) entre ellas, ya que estas son las que activan el aprendizaje, la memoria, la conciencia y la inteligencia (Ortiz, 2009b). Y, por supuesto, la afectividad y el pensamiento configuracional. En cada niño el procesamiento de la información, el aprendizaje, el pensamiento configuracional y el comportamiento se producen a partir de sus “estructuras neurales” y de sus “esquemas mentales”.
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A partir de estos postulados neuropsicológicos y desde el paradigma de la complejidad (Morín, 1999; 2001) es posible contribuir a llenar algunas lagunas que presentan las diversas teorías de la afectividad que han proliferado a lo largo de la historia de la educación, principalmente aquellas relacionadas con sus correlatos neurales, la genética de su desarrollo y su expansión sociocultural.
La afectividad infantil se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces: primero en el plano social, inter-psicológico, como función compartida entre dos personas y, después, como función intra-psicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto. 
Esta integración del paradigma de la complejidad en las teorías de la afectividad desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configuracional permite la conformación de una teoría emergente de la afectividad infantil, en la cual se lleva a cabo una reformulación de la noción de afectividad, desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que supone una reestructuración de la formulación estándar de la afectividad, con el fin de encajar en esta conceptualización, las ideas de la complejidad.
“El ser humano constituye una configuración pensante compleja, que piensa mediante un pensamiento configuracional. La relación de los estados humanos consciente, inconsciente e intuitivo, no es solamente antagónica, es también complementaria, y es en esa dialéctica de complementariedad y antagonismo donde se encuentra la complejidad humana” (Ortiz, 2012a).
Partiendo de lo anterior, asumimos, en calidad de presupuestos epistemológicos, el carácter consciente e intuitivo, holístico, complejo, sistémico, dialéctico, configuracional e infinito de la afectividad como cimiento del pensamiento configuracional, lo cual conlleva a interpretarla de manera diferente y ello requiere de fundamentos epistémicos que sistematicen dichas consideraciones e ideas, por lo que, en consecuencia, se asumen los siguientes postulados de la afectividad infantil:
Carácter consciente e intuitivo 
Reconocer el carácter consciente e intuitivo de la afectividad infantil conlleva a considerar que el desarrollo de las potencialidades de esta dependerá, esencialmente, de la acción de los sujetos implicados en el proceso afectivo y de la toma de decisiones. Es importante reconocer el papel protagónico, comprometido y decisivo de los sujetos en el proceso afectivo-emocional, como realidad psicosocial para su transformación y la del propio proceso. 
Carácter holístico 
La consideración del carácter holístico de la afectividad impone la asunción de un enfoque integral y totalizador en la comprensión, explicación e interpretación de dicho proceso. Es comprender e interactuar con el proceso afectivo como una totalidad, sin reducirlo a sus partes integrantes, sino por medio de sucesivas síntesis que expresen sus rasgos, cualidades y relaciones emergentes, las cuales toman su significación de esa totalidad.
Carácter complejo 
Considerar el carácter complejo del proceso afectivo impone la necesidad de dialogar con la riqueza y multidimensionalidad de dicho proceso, su valor transdisciplinar. Se comprende como la multidimensionalidad del proceso afectivo, a través de un pensamiento transdisciplinar que acepte la existencia de significados profundos, sometidos a diversas influencias y compartidos desde diversas disciplinas, que pueden transitar de unas a otras estimulando la aparición de ideas nuevas y propiciando su desarrollo.
Carácter sistémico
Se reconoce el sistema como una expresión del proceso afectivo y no la afectividad misma, que es modelada como un sistema pero, además, se reconoce como un principio la sistematicidad de los procesos afectivos en su estudio e investigación. 
El carácter sistémico está en considerar a la afectividad como un sistema de configuraciones, o sea, un conjunto de procesos afectivos relacionados entre sí por alguna forma de interacción, que los identifica con determinada independencia y coherencia, donde los procesos afectivos adquieren el significado de elementos componentes y sus relaciones determinan el significado alrededor del cual se integran estos, a la vez que los elementos componentes le aportan sentido al sistema. En la determinación del sistema se revelan las relaciones entre los elementos componentes y el comportamiento del todo: la afectividad humana. 
Carácter dialéctico
Reconocer el carácter dialéctico de los procesos afectivos lleva a la adopción de un enfoque dialéctico, que implica reconocer la relevancia de las contradicciones dialécticas, entendidas como una relación entre los procesos y fenómenos, expresada en las relaciones contradictorias entre el todo y las partes, entre ellas y entre las expresiones del todo y las partes, dinamizando su desarrollo, evolución y transformación.
Carácter configuracional
Interpretar la realidad afectiva con un carácter configuracional implica adoptar una postura constructiva y hermenéutica en el estudio e investigación de los procesos afectivos, lo que desde el punto de vista cognoscitivo significa expresarla a través de diferentes niveles de esencialidad de su interpretación. 
Por lo anterior, configurar un proceso afectivo es, a su vez, un proceso constructivo, interpretativo, no determinista, que debe expresar la naturaleza contradictoria, holística, compleja, dinámica, irregular y diferenciada del proceso afectivo estudiado. Es reconocer en la configuración de la afectividad humana niveles de esencialidad, cualitativamente superiores y en desarrollo, a través de revelar rasgos, cualidades, relaciones y regularidades que permitan expresar la naturaleza contradictoria, compleja, irregular y diferenciada de la misma.
Carácter infinito
Reconocer la infinitud de la afectividad humana, expresándola en categorías, regularidades y teorías que admitan su continuo desarrollo y profundización en un camino infinito en la construcción del conocimiento, es enunciar el principio de la infinitud del conocimiento y el papel de nuestras representaciones y significados como aproximaciones sucesivas a la realidad afectiva del ser humano, en el camino de construcción teórica, como configuraciones relativamente verdaderas condicionadas por determinado nivel de desarrollo del conocimiento y de la práctica humana, en un contexto histórico social determinado. 
La afectividad humana en las teorías del desarrollo intelectual
Varios paradigmas han proliferado a lo largo de la historia de la educación acerca de las diversas formas que estimulan y potencian el pensamiento humano, y en la mayoría de las concepciones epistemológicas existe un consenso en cuanto al significado de la afectividad humana en el desarrollo intelectual. 
A continuación haremos un análisis desde tres teorías significativas: la Teoría constructivista del desarrollo intelectual (Jean Piaget), la Teoría del desarrollo histórico cultural (L. S. Vygotski) y, por último, la Teoría del Aprendizaje neuroconfigurador (Alexander Ortiz).
Teoría constructivista del desarrollo humano (Jean Piaget)
El paradigma constructivista del desarrollo psíquico comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. No es posible dejar de mencionar la teoría de este investigador acerca del desarrollo psíquico, fundamentalmente del desarrollo intelectual, por cuanto, esta es precisamente una de las teorías en las que se sustenta nuestro estudio. 
Para Piaget, la fuente del desarrollo psíquico es la organización y la coordinación inminentes de las acciones del sujeto, cuya interiorización lleva al surgimiento de las llamadas operaciones reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del pensamiento, que serán los mecanismos de la inteligencia, que asegurarán al hombre el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulación. El desarrollo intelectual lo identifica con el desarrollo del pensamiento del sujeto, en el cual se da un tránsito sucesivo desde la etapa más elemental (sensorio-motriz) hasta llegar a la de las operaciones formales del pensamiento.
Lo más significativo es que, para Piaget, este tránsito ocurre de modo espontáneo y está supeditado a la coordinación de las operaciones del equilibrio. Por tanto, el desarrollo psíquico lo ve como algo independiente de la educación y la enseñanza; en este caso, el proceso pedagógico debe seguir al desarrollo, por lo que el desarrollo del niño se presenta como un proceso sometido a leyes naturales y transcurre en forma de maduración; la enseñanza la comprende como utilización puramente externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo.
Piaget considera que el indicador de que existe un cierto desarrollo se encuentra en cómo piensa el niño en una nueva tarea no conocida para él, no lo que el niño sabe, ni lo que es capaz de asimilar, por tanto, contrapone enseñanza y desarrollo.
A partir de las ideas centrales de la teoría de Piaget podemos hacer la siguiente síntesis acerca de la afectividad humana:
La afectividad humana es una forma específica, muy activa, de adaptación biológica del niño a un medio ambiente complejo. Esta adaptación es interactiva, es decir, la afectividad humana surge en la relación del sujeto con su medio.
Para comprender esta relación del niño con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que el niño se desarrolle debe producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización).
La afectividad humana es una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del niño. 
Los mecanismos de este proceso de adaptación-construcción de la afectividad son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos. Lo anterior denota un proceso configuracional de la afectividad infantil.
La vía para esta configuración de la afectividad va a partir de las acciones externas que ejecuta el niño con objetos, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en configuraciones afectivas internas. Esta internalización es el proceso de desarrollo afectivo del sujeto.
El desarrollo afectivo es la premisa y origen del pensamiento configuracional, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo afectivo se produce el desarrollo cognitivo del niño. 
Teoría histórico-cultural del desarrollo humano (L. S. Vygotski)
En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vygotski (1896 -1934).
La concepción materialista dialéctica del aprendizaje se desarrolló a partir de los postulados de L. S. Vygotski, quien elaboró una teoría acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores que ha sido denominada “Teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana”. Sus ideas se hacen públicas por primera vez en 1924 y surgen como contraposición a los conceptos biologicistas sobre el desarrollo psíquico y la psicología idealista.
Vygotski plantea dos postulados iniciales:
1. La psiquis es una función del hombre como ser corporal, material, que posee una determinada organización física, un cerebro.
2. La psiquis del hombre es social y sus particularidades dependen de las leyes del desarrollo histórico-social.
Lo psíquico es concebido como formaciones dinámicas, susceptibles de cambios y transformación, tanto en su estructura como en sus funciones. Por tanto, los procesos psíquicos deben ser estudiados en su movimiento y desarrollo histórico, ontogenético y funcional. Propone para ello el método genético causal o formativo.
Este método responde a su idea acerca del carácter mediatizado de la actividad psíquica humana. Para Vygotski, además de los enlaces estímulo-respuesta, propios de los reflejos condicionados más simples, en el hombre surgen enlaces más complejos, con un eslabón intermedio (E-S-R), creado en el proceso del desarrollo histórico. Este eslabón intercalado es el signo: verbal, numérico, mnemotécnico, etc., que es portador de los fenómenos de la cultura humana.
El signo es un medio social, un instrumento psicológico pero, a la vez, es la vía de relación entre las personas. “Cada signo, si se toma su origen real, es el medio de enlace y, podría decirse más ampliamente, el medio de enlace de determinadas funciones psíquicas de carácter social. Referido a sí mismo, es el medio de unión de las funciones en sí mismo...” (Vygotski; s/f; p.116). Destacó que el desarrollo de las funciones psíquicas se produce en dos planos: el natural y el cultural. El primero está directamente vinculado con la maduración y el segundo con el proceso de apropiación de la experiencia histórico-social. Ambos se configuran, el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural por lo que se convierte en un proceso biológico condicionado históricamente. A su vez, el proceso de condicionamiento histórico social se produce en un sujeto que ha alcanzado un desarrollo orgánico determinado. “ ... El sistema de activación del niño se determinará en cada nivel dado, tanto por el grado de desarrollo orgánico, como por el grado de dominio de los instrumentos...” (Ob. Cit. p. 3).
Vygotski relacionó la actividad social o externa de las personas con los procesos inter-psíquicos y la actividad individual o interna del hombre con los procesos intra-psíquicos. El tránsito de la actividad social a la individual, de lo externo a lo interno, constituye, en esencia, el proceso de interiorización. De este modo se produce la formación de sistemas dinámicos complejos que integran las funciones elementales, y se producen cambios en las relaciones inter-funcionales durante el desarrollo del ser humano. Surgen, también, relaciones extra-corticales que se integran al funcionamiento de las formas.
Esto le lleva a plantear un nuevo enfoque de la neuro-dinámica cerebral, que supera el esquema localizador de I. Pavlov.
La apropiación activa de la experiencia legada por la humanidad, mediante la interiorización de lo socio cultural e histórico, como mecanismo indispensable para el aprendizaje, fue uno de los aportes metodológicos de L. S. Vygotski, quien entendió el proceso de apropiación como un proceso activo del individuo y no como una asimilación pasiva de lo externo.
A partir de las ideas de Vygotski podemos plantear la siguiente síntesis relacionada con la configuración de la afectividad humana: 
La naturaleza histórico- social de la afectividad humana. 
A partir de esta naturaleza histórica-social de la afectividad, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo afectivo del ser humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio como lo plantea Piaget, sino que está mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio sujeto con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La afectividad infantil es un resultado del lenguaje.
La afectividad infantil se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces: primero en el plano social, inter-psicológico, como función compartida entre dos personas y, después, como función intra-psicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto. 
En su libro Pensamiento y lenguaje, Vygotski dice con relación a la naturaleza de la conciencia: “El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento” (Citado en Ortiz, 2009c; p. 25).
Teoría del Aprendizaje neuroconfigurador (Alexander Ortiz)
Sarmiento (1999) plantea que el aprendizaje es “un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensión de un fenómeno (componente cognitivo), en su motivación, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ante un estímulo y una respuesta”.
Ahora bien, teniendo en cuenta los avances de las Neurociencias en estos últimos 30 años, actualmente muchos pedagogos defienden la idea de que el aprendizaje debe ser neuroconfigurador.
Según el enfoque pedagógico neurocientífico asumido por Ortiz (2009a; p. 61),
“el aprendizaje neuroconfigurador es considerado como un proceso neuropsicosocial, de configuración, creación y/o modificación de redes y circuitos neuronales que permiten la transformación, relativamente permanente, del modo de actuación del niño, que modela y remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la organización educativa, en la familia o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente a su proceso de crecimiento y maduración”.
A través de las estrategias neuroconfiguradoras podemos activar las neuronas, hacer que crezcan y se conecten con otras neuronas mediante la sinapsis, a través de las señales que reciben de otras neuronas por medio de las dendritas y del axón, que es el encargado de enviar el mensaje. Igualmente, podemos lograr la formación y configuración de nuevas redes y circuitos neuronales para tomar y comunicar información del cuerpo y del mundo, pasar la información en patrones, reconocer los patrones y decidir qué hacer con ellos. 
Por otro lado, podemos activar los neurotransmisores para que algunas células les envíen sustancias químicas estimulantes a otras a través de la sinapsis, de manera que cada célula reciba cantidad suficiente de paquetes de sustancias químicas al mismo tiempo, se estimule y así envíe una señal eléctrica al axón, quien transmitirá su mensaje a través de una sinapsis a otras neuronas o a un efector, que cumplirá la orden de la neurona (Ortiz, 2009a; p. 61). En efecto, podemos hacer crecer nuevas conexiones entre las neuronas, contribuyendo así al crecimiento de las dendritas. Y es precisamente a estas conexiones entre las neuronas a las que nos referimos cuando hablamos de aprendizaje neuroconfigurador. Comprender y aplicar este proceso tan maravilloso contribuye a potenciar y acelerar el aprendizaje humano, objeto de estudio de la Neurodidáctica. 
Partiendo de la teoría configuracional de la personalidad esbozada por González (1985), se ha determinado considerar el pensamiento con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. En este sentido, se define el pensamiento configuracional como un “proceso afectivo-cognitivo complejo que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas, así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del entorno que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna” (Ortiz, 2011). El pensamiento configuracional es una configuración sociocultural, neuropsicológica y biogenética compleja, dialéctica, holística y sistémica, expresada en las sensaciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos humanos.
En este sentido, el pensamiento configuracional “es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar humano (Ortiz, 2012a). 
Un ejemplo de pensamiento configuracional consiste en “enfrentarse a una importante decisión vital, que parte del proceso de elegir qué hacer; consiste en ser consciente de que, una vez tomada la decisión, podría venir un período de arrepentimiento, pero después, probablemente, empezaría a ver cómo todo vuelve a su sitio y sientes que has hecho lo correcto y que la gente que te rodea te ayuda a seguir creyendo que actuaste bien, de manera correcta” (Ortiz, 2012a).
Ahora bien, siguiendo a Ortiz (2012a), “lo anterior no quiere decir que la voluntad consciente es una experiencia auténtica de lo que está ocurriendo en nuestras mentes, no es tan cierto que la conciencia produce nuestra actividad, al menos no directamente, por cuanto toda acción humana externa es el resultado de una acción interna neural, que puede o no ser una acción mental”.
Tener un pensamiento configuracional implica extraer los factores necesarios y suficientes, que realmente son importantes y significativos, a partir de una cantidad desmesurada de variables. Sin embargo, como muy bien asegura Ortiz (2012a), “la contradicción o complejidad del pensamiento configuracional está dada en la dialéctica entre el pensamiento consciente, las decisiones instintivas y la inteligencia intuitiva”. De ahí que el pensamiento configuracional no es totalmente un pensamiento consciente y deliberado, sino que expresa la capacidad de encontrar patrones, modelos y regularidades en situaciones y comportamientos, a partir de momentos instantáneos de experiencias, o sea, selección intuitiva e instintiva de datos e información significativa. Es hacer una deducción a partir de datos significativos, contraponiéndola al análisis deliberado y exhaustivo.
Como se aprecia, el pensamiento configuracional, según Ortiz (2012a), “es una configuración neuropsicológica compleja, integrada por una tríada de configuraciones igualmente complejas y estructuradas sistémicamente y de manera dialéctica: el pasado vivido, la identidad pre-configurada y el futuro configurado anticipadamente. Es una configuración afectivo-cognitiva dinámica y compleja que se configura en la mente consciente, dotada de subjetividad”.
En este sentido, podemos identificar algunos rasgos indicadores del pensamiento configuracional (Ortiz, 2012a):
Tomar una decisión basada en la consideración de qué es lo más importante y por qué.
Hilvanar razonamientos.
Hacer un plan y ponerlo en práctica, evitando las distracciones.
Establecer el hilo de un proyecto durante un tiempo determinado.
Utilización de información pertinente y necesaria para actuar en el momento adecuado.
Aplicación de valores y actitudes que se han considerado y meditado.
Darle significado a todos los sujetos y objetos (procesos, eventos, acontecimientos) que existen en tu exterior.
Tener la imagen consciente de un objetivo, el deseo consciente de lograrlo y saber cómo lograrlo.
En el caso concreto de los niños ubicados en la etapa etárea de la primera infancia podríamos significar los siguientes hechos relevantes indicadores de rasgos característicos del pensamiento configuracional:
Multiplicidad de disposiciones reactivas.
Disposición a experimentar una determinada sensación.
Particular delicia de un sabor en la boca.
Sonrisa, satisfacción, expresión motivada en los ojos.
Movimientos acelerados e ininterrumpidos de brazos y piernas cuando escuchan la voz humana.
Como se aprecia, cada uno de estos rasgos están mediados por la afectividad, lo cual demuestra que esta constituye un motor impulsor del desarrollo cognitivo.
Ortiz (2011) define algunas dimensiones del pensamiento configuracional, que aún no han sido desarrolladas desde la investigación científica, basándose en la teoría configuracional de la personalidad desarrollada por González (1997). Estas dimensiones son: sistémico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico y praxiológico. Esta propuesta es interesante, aunque el autor solo la plantea y no desarrolla teóricamente dichas dimensiones.
Ortiz (2011) afirma, también, que es preciso desarrollar, desde la investigación científica, las particularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: originalidad, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad, pero no ofrece luces o caminos para lograrlo ni explica la esencia de cada uno de estos atributos.
Según este mismo autor, las bases del pensamiento configuracional son: sensación, percepción, intuición, atención, concentración, memoria, lenguaje, e imaginación. A su vez, los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción, sentimiento, actitudes, valores y lenguaje (Ortiz, 2011). Pero, ¿cómo se identifican estos indicadores en los niños?, ¿cómo se estimulan y potencian desde los procesos afectivos? En este sentido no existen propuestas concretas.
Coincidimos con este autor en que los procesos cognitivos mencionados constituyen pilares esenciales del pensamiento configuracional, sin embargo, es preciso hacer desarrollos teóricos al respecto que permitan comprender las razones por la cuales estos procesos pueden ser considerados cimientos del pensamiento configuracional y que den cuenta del papel de la afectividad humana en la configuración de los procesos cognitivos. 
Estos indicadores se evidencian en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema holístico y dialéctico de sensaciones (Ortiz, 2011): 
Momento instintivo: sensaciones espontáneas del ser. 
Momento intrínseco: sensaciones de que existe el ser (reconocimiento interno).
Momento extrínseco: sensaciones de que existen objetos (reconocimiento externo).
Momento interactivo: sensaciones de la interacción con los objetos.
Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los objetos (memoria).
Momento expresivo: sensaciones de expresión de signos y símbolos a través de la palabra (lenguaje).
Momento creativo: sensaciones de creación de objetos y símbolos (imaginación).
Es evidente que las emociones y sentimientos constituyen el eje central del pensamiento configuracional. De ahí que Ortiz (2011) identifica las emociones universales, básicas e individuales. Las emociones universales son el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegría (felicidad), el desprecio (asco) y el asombro (sorpresa). Las emociones principales o básicas son el entusiasmo y el desánimo (desaliento). Y las emociones personológicas son la compasión (amor), la vergüenza, lástima, culpa, desdén, celos, envidia, orgullo y admiración. 
A partir de lo anterior, es necesario investigar con mayor rigor científico la conceptualización de pensamiento configuracional, así como las configuraciones, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso (momentos), requerimientos y perspectivas del mismo, que permitan construir una teoría del pensamiento configuracional, mediada por la afectividad humana. 
El pensamiento configuracional no surge ni se desarrolla, sino que se crea, se construye, se configura a partir de los procesos afectivos del ser humano y no solo de su conducta. En realidad, cuando ocurre la conducta infantil, la experiencia subjetiva (pensamiento) es una perspectiva de lo que está ocurriendo, no el indicador de lo que está ocurriendo.
Bibliografía
Begley, Sh. (2008). Entrena tu mente. Cambia tu cerebro. Bogotá: Editorial Norma.
González, F. (1985). Psicología de la personalidad. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Editorial Magisterio.
Morín, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. 4ª reimpresión. España: Gedisa.
Ortiz, A. (2009a). Aprendizaje y Comportamiento basados en el funcionamiento del cerebro humano. Colombia: Ediciones Litoral. 
Ortiz, A. (2009b). Cerebro, currículo y mente humana. Colombia: Ediciones Litoral.
Ortiz, A. (2009c). Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa. ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje y los modelos pedagógicos que han proliferado en la historia de la educación? Colombia: Editorial Antillas. 
Ortiz, A. (2011). Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos. Revista Praxis 2011. Santa Marta: Universidad del Magdalena. 
Ortiz, A. (2012). El pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Revista Praxis 2012. Santa Marta: Universidad del Magdalena. 
Sarmiento, M. I. (1999). Cómo aprender a enseñar y cómo enseñar a aprender. Psicología educativa y del aprendizaje. Colombia: Universidad Santo Tomás. 
Vygotski, L.S. (1934). “Pensamiento y palabra”. En: L.S. Vygotski: Obras escogidas, Vol. I. Madrid: Aprendizaje-Visor.
Vygotski. L.S. (s/f) Obras Completas. T. 1 p. 116.

Alexander Ortiz Ocaña. alexanderortiz2009@gmail.com*Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director del grupo de investigación en Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), con categoría A-1 en Colciencias. 

Mileidy Salcedo Barragán. milesalba@gmail.comEstudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena RUDECOLOMBIA; Magíster en Educación de la Universidad del Magdalena, SUE CARIBE (2008); Licenciada en Ciencias Físico Matemáticas, Universidad del Magdalena (2001). Docente Catedrática de la Facultad de Ciencias de la Educación y Programa de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena; Docente de Educación Media en la Institución educativa Distrital 20 de Julio.
Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 59
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