Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116_sonsoles.png

La alfabetización inicial desde una perspectiva semiótica. Aportes para el debate

Magisterio
12/07/2019 - 10:15
0
Foto de Adobe Stock
En el presente artículo se desarrollan algunos postulados teóricos y metodológicos que se refieren a la alfabetización semiótica, la cual no alude a un método, sino a una perspectiva que rescata la vida cotidiana del mundo-niño en medio de un universo de significados y sentidos, siempre anclada en la diversidad cultural.
Palabras clave: Alfabetización semiótica, estrategia, enunciado, protocolo, enfoque equilibrado.
Introducción 
Aprender a leer y a escribir resulta una experiencia trascendental para un niño, mientras que para el docente este proceso representa un desafío en el actual contexto de diversidad cultural y de constantes cambios. Desde una perspectiva basada en complejos universos de acciones, discursos, sujetos, objetos, lugares, etc., activados por el género discursivo primario de la conversación, se hace posible reconocer los enunciados como creadores de sentido. A partir de la conversación, el docente puede ir mapeando palabras surgidas del contexto más familiar de los niños, hasta ver cómo se transforman en un enunciado alfabetizador. Se trata de pasar de ese enunciado al texto, y a la posibilidad de articular lectura-preparación para la escritura.
En este sentido, el presente artículo brinda un acercamiento a dichos postulados, en primer lugar, desde la descripción de los conceptos articuladores de la alfabetización semiótica y, en segundo lugar, desde una situación de aprendizaje destinada a alumnos del 1er. grado de la educación primaria, centrada en los enunciados producidos en la conversación y la actividad lúdica, entendiéndolos como textos que contribuyen a leer y a escribir. Para ello, se tomará como ejemplo el protocolo “Paseo al dinosaurio”, que trabaja las direcciones y límites geográficos de la ciudad de Pico Truncado. Finalmente, se presenta una conclusión estableciendo las ideas centrales, de tal forma que sea posible continuar con el debate sobre el desarrollo de la alfabetización inicial.
¿De qué trata la alfabetización semiótica? 
Para comenzar a describir los conceptos más relevantes de la alfabetización semiótica, cabe preguntarse: ¿Por qué hablar de lenguaje nos remite a los destinatarios de este sistema?, y es que los seres humanos nos configuramos a través del lenguaje, nos constituye y, por lo tanto, es un bien universal. Unido a esto se encuentra la cultura, ya que el proceso permanente de alfabetización reconoce la experiencia de los sujetos inmersos en ella.
Actualmente, y desde una mirada transformadora y anclada en la diversidad cultural, se nos presenta la semiótica como una disciplina lingüística que posibilita comprender y desarrollar propuestas en relación a un universo de significados y sentidos del mundo-niño; a partir de allí, se incorpora la noción de semiósfera. Dicho concepto remite al espacio semiótico fuera del cual es imposible la existencia misma de la semiosis (Lotman, 1996), y para entenderlo es preciso vincularlo a la continuidad de las experiencias. Por lo que resulta apropiado acercarnos a esta idea a través de un ejemplo, que sigue a continuación. 
Hacia fines de 2008, en Argentina, un grupo adolescente, bajo la representación social de Tribu urbana Floggers , construyó un espacio social: la comunidad Flogger, que es posible entender como semiósfera. Este grupo participa de un espacio de pertenencia, con el reconocimiento y relaciones de poder inherentes a cualquier colectividad. Su continuidad se encuentra legitimada por el lenguaje y otros procesos semióticos (hábitos, vestimenta, peinados, etc.). Así, tomando como referencia la fundación de esta agrupación, es posible afirmar que existen innumerables semiósferas, dado que existen múltiples grupos sociales; ahora, como educadores, nos interesan particularmente las  semiósferas escolar y familiar para el desarrollo de la alfabetización.
Mientras que las prácticas de la Modernidad configuraban formas de vida que significaban la homogeneidad nacional, y dentro de las fronteras del Estado solo había lugar para un idioma y una sola cultura (Bauman, 2005), la alfabetización semiótica se constituye en una experiencia educativa que incorpora diversos elementos culturales valiéndose de un proceso identitario. Se trata de una práctica al servicio de un aprendizaje continuo, de aprender las matrices culturales de nuestros alumnos, el reconocimiento de sus semiósferas. 
desde una mirada transformadora y anclada en la diversidad cultural, se nos presenta la semiótica como una disciplina lingüística que posibilita comprender y desarrollar propuestas en relación a un universo de significados y sentidos del mundo-niño;
En contraposición a las nociones de distintos métodos de enseñanza, desde esta perspectiva el docente elabora estrategias específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados. En sentido general, y acorde a la propuesta semiótica alfabetizadora, se entiende por estrategia a: “Las previsiones que el docente toma antes de entrar en el terreno de la enseñanza” (Alarcón, 2012, p. 4), y una estrategia relevante para el logro de la lectura y la escritura es el juego.
El género primario vital del que se vale la alfabetización semiótica es la conversación. A partir de ella el niño va aprendiendo otros géneros, discurriendo con los demás en un ir y venir; todo, como un proceso inagotable de generación de significados. En la misma línea, los discursos constituyen la trama cultural de unos enunciados a los que se suele denominar textos. La importancia de los enunciados es que, como una unidad de comunicación, representan el producto de la actividad interactiva, que está dotado de sentido orientado y contextualizado. Es decir, permiten realizar operaciones para la lectura y escritura, pues son un texto surgido en la semiósfera escolar, cargado de sentido en el mundo-niño, por ello trascienden la idea de oración o frase.
Dicho esto, es importante recordar que una resignificación de la conversación implica la construcción de protocolos. Para Camblong (2012), éstos representan una alternativa que opera seleccionando grandes esferas semióticas de acción, de sucesos, de significación y sentido. Son conceptos instrumentales que contribuyen al ordenamiento de configuraciones globales e integradas por un conjunto de rutinas; acciones lo suficientemente estables como para que sea posible encarar una esfera de la vida práctica que las entrelace y correlacione, formando simples, y a la vez complejos, micro-universos de acciones, discursos, sujetos, objetos, lugares y tiempos.
A pesar de que también surgen con fuerza otros conceptos a tratar en la dinámica alfabetizadora, los anteriormente subrayados son lo suficientemente significativos para este primer acercamiento. Así, para comenzar a pensar desde una perspectiva diferente a la que circula por nuestras aulas, es necesario fortalecer los espacios de reflexión docente y, desde allí, generar un cambio educativo que, justamente, suceda desde las aulas.
Un diseño estratégico: Enseñar a leer y escribir a través de un enunciado alfabetizador 
La secuencia que se presenta a continuación evidencia el trabajo con un enunciado alfabetizador, fruto de la construcción colectiva activada a partir de la conversación. La dinámica de dicha secuencia describe el paso del momento conversacional al momento de los enunciados entramados. 
Debido a su sentido y significación, para los niños, sean de la ciudad o del campo, resulta altamente significativo pasear por los lugares propios de su semiósfera cultural; surgen visitas, salidas, viajes y paseos a plazas, monumentos, comercios, casas de amigos, vecinos, parajes, etc. La ciudad de Pico Truncado, al sur de la región patagónica de la Argentina, cuenta con un creciente desarrollo y una zona rural en las afueras; en ella los niños activan la conversación refiriéndose a experiencias vividas en un “Paseo al dinosaurio”, con el cual se alude a un punto que da direcciones y señala límites geográficos. Así, desde la perspectiva que presentamos, éste se constituye en un protocolo. En este punto es necesario recordar la importancia de contextualizar las grandes esferas semióticas, ya que así el docente, desde su función de planificador, logrará optimizar su labor estratégica, resignificando el mundo-niño.
Contextualizando el protocolo 
En cada ciudad, de cualquier semiósfera geográfica, existen lugares conocidos por sus habitantes, éstos suelen ser visitados, vividos o recorridos como un paso obligado hacia otro lugar. Se trata de un espacio público, puede ser un monumento, una plaza, la terminal de ómnibus, etc., donde, como caminantes anónimos, interactuamos con un otro, a veces desconocido. El “Bridasaurio”, es justamente un escenario con esas características en la ciudad de Pico Truncado, y el docente puede caracterizarle de esta manera:
El Bridasaurio
Aunque los lugareños utilicemos frases de uso corriente, como: “Ir hasta el dinosaurio”, para referirnos a ir hasta el extremo oeste de la ciudad, lo que lo hace un punto referencial; el paisaje agreste patagónico se refleja en los alrededores de la escultura denominada “Bridasaurio”.
En términos de Augé (1992), se trataría de un “no lugar”, pues representa un modo de civilización que se opone al modelo tradicional de los lugares históricos, es el lugar de los individuos anónimos, pues no representa un espacio de vivienda usual o en el que los habitantes socialicen; el lugar y sus alrededores constituyen un espacio para el ocio, hecho que también lo acerca a lo que Michel de Certau opinaba sobre el no-lugar como escenario característico de los nómadas, del “caminante innombrable”. 
En la caracterización fue importante hacer alusión el concepto de “no lugar” para contextualizar algunas opiniones del “Bridasaurio”: ¿Qué significa el Bridasaurio para los habitantes de Pico Truncado, y qué relaciones se establecen entre el lugar y los sujetos? Caminar en compañía de otro, por los bordes de la ruta que conduce a éste; andar en bicicleta; visitar casas de la zona de invernadero, etc.
Desde el punto de vista artístico, el “Bridasaurio” es una escultura encargada en 1997 por la empresa “Bridas SAPIC”, y creada por el escultor Carlos Regazzoni, quien combinó chatarra metálica, tambores, trépanos, cadenas, bridas y válvulas. Tiene un eje longitudinal de 17 metros de largo, 3 metros de ancho y 4 metros de altura. Se encuentra en el sector oeste, contiguo al denominado Cordón Forestal, en el cruce con la ruta provincial Nº 43 hacia la ciudad de Las Heras y la circunvalación de la ciudad, lo que le ubica en una zona con gran visibilidad .
Su imponencia artística lo constituye como un hito referencial: “Llego hasta el dinosaurio y pego la vuelta”; “Esa chacra está delante del dinosaurio”; “Del dinosaurio, la casa queda a unos diez pasos”, etc.
El protocolo seleccionado, correlatos y entramados 
Como se mencionó, la conversación habilita el desarrollo de protocolos, y con ello se vinculan correlatos y entramados. A partir de ellos el docente podrá preguntar para, así, activar conocimientos; también sabrá qué o cuáles acciones incluir y para ello, sin excesos, tendrá en cuenta las experiencias de la vida cotidiana. Cuando se desarrolle la secuencia alfabetizadora, en el próximo apartado, se podrá ver cómo se realiza un recorte de los correlatos y cómo se puede ingresar al enunciado alfabetizador.
Paseo del dinosaurio
  • Motivos propios /  Tiempo 
*Recolección de insectos  -  Lluvioso
*Recolección de lagartijas- Caluroso
*Toma fotográfica - Ventoso
* “Bicicleteada” - *Nublado: *Bueno/malo;*Estable/inestable  
  • Motivos de los “otros” / Compañía
* Caminata para favorecer la salud - *Mamá    
* De mamá, papá o hermanos - *Papá
* Paseo familiar -  *Mamá y papá
* Disfrute al aire libre -  *Toda la familia
* Desvío hacia la zona de invernadero -  *Tíos/primos
* Para visitar a algún amigo familia - r *Amigos - *Abuelos                                
  •  Momentos del viaje / Medio de transporte utilizado
*Día -  * Vehículo propio: auto, camioneta
*Tarde -  * Vehículo prestado
*Noche -  * A pie - * Bicicleta
  • Zonas recorridas/Camino 
*Invernadero -  *Poco transitado
*Chacras -  *Muy transitado
*Parque eólico                                   
  •  Lugares transitados/Acciones
*Veredas pavimentadas -  *Durante el camino hacia el Dinosaurio
*El campo (greda y matas) - *En el Dinosaurio -  *De regreso a casa                                                              
  •  Estados de ánimo/expectativas /Encuentros
*Al iniciar el camino -  *Habituales                            
*Al finalizar el recorrido -  *Extraño
La secuencia alfabetizadora 
Teniendo en cuenta que en los protocolos de la vida cotidiana de los niños existen textos y contextos, los cuales se traen al aula a través de las prácticas de conversación, y considerando al aula como instalación, y a los recursos como artefactos, pues representan componentes que actúan sobre los textos y contextos, recortando significaciones y permitiendo construir variados escenarios, se prevé la siguiente secuencia alfabetizadora.
El docente es un estratega, para este ejercicio realiza un mapeo de la trama discursiva conversacional, donde son vitales las descripciones de los chicos, los relatos y los juegos. 
Preguntará: ¿A dónde salieron este fin de semana de paseo? Algunos dirán: fui a tomar un helado, estuve en la plaza. Pero el maestro dirá: y en nuestra ciudad, ¿a dónde podemos ir de paseo? Algunos niños contestarán: “Al paseo al dinosaurio”, y el maestro seguirá preguntando: ¿cómo estaba el tiempo?, ¿qué lugares podemos recorrer estando allí?, etc. 
Se podrá ingresar a la esfera mágica  e imaginar una parte del recorrido por el dinosaurio, ingresado mientras se escuchan los sonidos de la naturaleza; ese será un primer artefacto: el juego. Los chicos dibujarán el recorrido, se mezclarán los dibujos y se armará una historia “improvisada” con ellos, cada dibujo es una secuencia. A medida que muestra cada dibujo, el maestro relata y los chicos van participando al activar el pensamiento sobre: acciones, personajes, conflictos y finales. Aunque los dinosaurios no responden a los mundos cotidianos del niño, la imagen audiovisual se presenta como un artefacto potente, pues es posible que los niños de ciudad reconozcan algunos nombres de dinosaurios y su clasificación: voladores, no voladores. También son capaces de compararlos con los reptiles locales: lagartijas patagónicas. Un artefacto discursivo de interacción podrá ser el relato, donde podrán ingresar nuevamente a la esfera mágica para crear palabras con sonidos parecidos a la palabra dinosaurio, y luego canciones: Braulio, canario, Mauro, tauro, Mario, etc.
Volveremos a la primera conversación (la del paseo a un lugar de nuestra ciudad) y se preguntará: ¿Cómo es?; ¿qué otras cosas podemos ver allí?; ¿cómo volvemos a casa desde allí? Entre otros enunciados, pueden surgir respuestas como: “Fui hasta el dinosaurio”, “El dinosaurio es grande”, “El dinosaurio es de lata”, “El dino no es real”, “Queda lejos ir hasta el dinosaurio”, “Fui con mamá al dinosaurio”, “Volví a casa muy cansado”, “Fui en bici al dino”, “Llevé gorra y pantalón largo porque las matas pinchan”, etc.
Se elegirá como enunciado: EL DINO, entre otras razones, por su pertinencia en la trama conversacional, amigabilidad y posibilidad de resignificación en nuevas tramas, pues permite conectar en múltiples relatos, características como: la potencialidad semiótica, la brevedad y la secuencia fónica y fonológica simple, que promueven acciones y facilitan el trabajo con la conciencia fonológica.
Se mostrará en el pizarrón cómo se escribe el texto (El texto representa nuestro enunciado alfabetizador), en letra mayúscula imprenta, haciendo evidente la dirección, la linealidad y la orientación de la escritura. Habrá láminas en el aula con esa palabra. Se mencionará que se desarmará el texto en sus partes y luego se volverá a armarlo. Se marcará el valor del espacio vacío como separador de las piezas, con el fin de desarrollar el concepto de palabra; se podrá comparar con otros enunciados de estructura similar que se encuentren en el aula.
Se demarcarán las sílabas a través de chasquidos con los dedos, y se observarán otras palabras con otra extensión de sílabas, pues el niño deducirá que existen palabras cortas y palabras largas. Podremos desafiar al curso a que busque otras palabras que empiezan con la primera sílaba: DIBUJO-DINERO-DIEGO-DIAMANTE-DÍA; anotando que día suena con un golpe en la i, y que por eso lleva una “pestañita”, etc.
Para la enseñanza de la unidad menor: la letra, se realizará, lenta y reiteradamente un trazo en la pizarra de cada letra: D/I/N/O, y se invitará a ensayar la pronunciación a fin de comparar las diferencias entre ellas. Se reconstruyen las palabras: EL DINO, contando la cantidad de cada una, a fin de comparar para advertir las variaciones y desarrollar el principio de cantidad en la construcción de sílabas y palabras. Se procurará no perder de vista el texto en su integralidad y continuidad de sentidos.
Como evaluación, se procurará reflexionar sobre la cantidad de sonidos y de letras, proponiendo como preguntas provocadoras: ¿Cómo sonará DINO si sacamos la última letra y la cambiamos por una A? (DINA), y ¿si a esta última le quito la I y la cambio por una A? (DANA). Escribimos y leemos. Aquí incorporaremos la construcción de sílabas y palabras por medio de movimientos de permutación y conmutación, a través del uso de un artefacto relevante: la caja de letras. Todos los niños construirán una palabra, la leerán, la copiarán, la dictarán y el maestro la escribirá. Otras intervenciones docentes podrán continuar ejercitando con la palabra, a fin de insertarse en la trama discursiva de la cual emergió la que se ha desarrollado y, de esta forma, recuperarla desde un sentido de continuidad; es posible hacerlo con una viñeta acompañada de imágenes de situaciones similares a la del protocolo. 
La secuencia presentada responde los intereses del docente durante su trabajo como planificador, los pasos a seguir pueden no ser estrictos, pero para que el profesor pueda implementar las estrategias alfabetizadoras es necesario que tome decisiones y asuma un gran compromiso desde su rol alfabetizador, para que le sea posible desarrollar progresivamente en sus estudiantes la conciencia fonológica, la comprensión del principio alfabético y, a través de experiencias, la escritura. El criterio de flexibilidad con que se presentan las hacen afines a un enfoque equilibrado . 
Desde un ejercicio como el presentado se hará posible que el docente sea capaz de utilizar la secuencia de preguntas disparadoras de conversación como una estrategia, proyectando un equilibrio principalmente en las intervenciones de enseñanza y aprendizaje. Adoptar un enfoque equilibrado o construirlo implica entonces incluir una propuesta que guarde relación con las necesidades individuales de los alumnos, capaz de adecuarse a todos los niños y destinada para todos los aspectos de la alfabetización. Es decir, el docente puede seleccionar una diversidad de estrategias adaptadas para interactuar con cada niño en una acción conjunta y hacia un fin común.
Conclusión 
Hasta aquí se destacó el desarrollo de la alfabetización inicial a través de una perspectiva semiótica. Ésta debes ser una revisión de la propia práctica que incorpore protocolos y enunciados significativos en la semiósfera escolar, y traiga al aula esos mundos cercanos de los niños; es una alternativa relevante en el actual contexto educativo. Se trata de partir de los enunciados entendiéndolos como textos, trabajando con sílabas y palabras, incorporando juegos del lenguaje para resignificar la continuidad de las tramas discursivas; dicho ejercicio en el ingreso a la escolaridad primaria, permite abrir nuevas miradas frente a las tradiciones arraigadas y estructurantes del sistema educativo, para abrirnos a una auténtica cartografía de sentidos y significados.
Referencias 
Alarcón, R., y Di Modica, R. (2012). Cartografías alfabetizadoras. Posadas: Universidad Nacional de Misiones. Especialización: Alfabetización semiótica en las fronteras. 
Augé, M. (1992). Los no lugares. Barcelona: Gedisa.
Bruner, J. (1983). Juego, pensamiento y lenguaje. Londres: Preeschool Playgroups Association of Great Britain. 
Camblong, A. (2012). Algo de vida cotidiana. Alfabetización semiótica en las fronteras. Vol. II. Posadas: Editorial Universitaria Misiones.
Glazner, M. (2000). El juego en la niñez. Buenos Aires: Aique. 
Lotman, I. (1996). La semiósfera. Semiótica de la cultura y el texto. Madrid: Cátedra.
Municipalidad de Pico Truncado. (2012). Guía telefónica. Pico Truncado: Municipalidad.
Perfil. (2008). ¿Cómo son los Floggers? Obtenido el 8 de septiembre de 2008, desde http://www.perfil.com/contenidos/2008/09/08
Williams, K., y Blair-Larsen, S. (1999). El programa equilibrado de lectura. Ayudar a todos los estudiantes a alcanzar el éxito. Deleware: Internacional Reading Association.
Notas
2. Según el diario electrónico argentino Perfil, esta es una nomenclatura dada al primer grupo definido por su uso de la Internet, en particular del portal Fotolog.com. Surgió en ese país en el año 2008. El portal Fotolog.com es una red social gratuita donde los usuarios publican una foto por día en su Flog (abreviatura de foto-log), de allí deriva el nombre: Floggers. El estilo Flogger se extinguió aproximadamente a finales de 2009. Ser Flogger implicaba el uso de un lenguaje determinado y un conjunto de hábitos: peinados largos y desmechados, pantalón ajustado (“chupín”) de colores estridentes. El look se completa con zapatillas de lona, gorra y grandes lentes de sol; escuchar música electrónica y bailar de una forma específica; su frontera geográfica en Buenos Aires fe el Centro Comercial Abasto, un espacio de contacto con otras semiósferas en el que se apelaba a mecanismos de interpretación de los discursos y permitía compartir e intercambiar reglas.
3. Descripción realizada por la Municipalidad de Pico Truncado en la Guía telefónica 2012, p. 6.
4. Glanzer (2000) se refiere a la esfera mágica como el espacio de juego, el espacio potencial donde se desarrolla la actividad lúdica. Esfera transparente y mágica limitada por la complicidad de los jugadores. 
5. Williams, K., y Blair-Larsen, S., lo definen como un enfoque de decisión-ejecución, a través del cual un docente toma decisiones meditadas acerca de la mejor manera de ayudar a cada niño a convertirse en mejor lector y escritor. 
Ana María Ruiz. Profesora en Nivel Primario; Licenciada en Educación; Especialización Superior en Alfabetización Semiótica; correo electrónico: anamaruiz26@hotmail.com
Foto de Adobe Stock

ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg