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La atención a niños y adolescentes con autismo

Magisterio
22/01/2019 - 10:30
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By fidelio. Tomado de Adobe Stock

El mundo escolar es una realidad poliédrica que dispone de un entramado complejo para atender las necesidades educativas especiales –equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP), maestros en pedagogía terapéutica, maestras de apoyo, personal especializado en logopedia, fisioterapia...– que forma una red con los dispositivos de salud mental. La necesaria dialéctica entre estos recursos produce un mosaico de dispositivos que responden, en cada periodo, a las necesidades generadas.

Como se ha expuesto en otros capítulos, los cursos del trastorno y las necesidades educativas especiales que generan los alumnos con TEA son muy diversos. Hay niños que precisan un apoyo educativo y sanitario muy amplio y otros que pueden compatibilizar sus malestares con el régimen escolar inclusivo o especial. En este último caso la red de atención mental a la infancia colabora con el mundo escolar desde los centros de desarrollo y atención precoz (CDIAP) y los Centros de Salud Mental Infantil y Juvenil (CSMIJ). Desde estos servicios se atienden las problemáticas del desarrollo y de salud mental que presentan perturbaciones limitadas y que son susceptibles de ser atendidos en programas ambulatorios.

La respuesta a los alumnos con TEA surge como producto de la interlocución entre los profesionales de la educación –psicopedagogos, maestras, educadores...– y los profesionales de la salud mental –psiquiatras, psicólogos clínicos...–, con la intervención social de las áreas básicas sociales (ABS) y los equipos de atención a la infancia y la adolescencia (EAIA).

Sin embargo, a menudo los TEA son trastornos globales que precisan un modelo de asistencia multidisciplinario. En este supuesto los centros de educación especializada y los centros ordinarios con USEE son los dispositivos mixtos educativos y sanitarios más adecuados para la tarea.

La respuesta a los alumnos con TEA surge como producto de la interlocución entre los profesionales de la educación –psicopedagogos, maestras, educadores...– y los profesionales de la salud mental –psiquiatras, psicólogos clínicos...–, con la intervención social de las áreas básicas sociales (ABS) y los equipos de atención a la infancia y la adolescencia (EAIA). Esta conversación técnica permite un trabajo de investigación, reflexión y análisis de la praxis encaminado a permitir la evolución de una vida lo más digna posible a estos niños y jóvenes. Hay que encontrar, en cada caso, las formas más adecuadas para preservar el derecho a la educación y a la salud.

Detección y atención temprana

El diagnóstico temprano en la etapa crítica de maduración y desarrollo del niño antes de la etapa escolar obligatoria permite que la intervención precoz
pueda introducir algunos cambios en el trastorno que sufre el niño. Hasta los seis años la intervención puede plantear, en algunos casos, pronósticos favorables. Más allá de este periodo, es probable que se produzca una “cronificación”. En muchos casos, los síntomas o las señales no aparecen de forma conjunta sino gradual y sin una evidencia clara de deterioro sensoriomotor (se sientan, gatean y andan a la edad esperada). Además, los síntomas que se pueden presentar durante la niñez (expresión seria, irritabilidad aumentada, dificultades para dormir y comer, expresión de placidez...) pueden observarse también en niños con un desarrollo evolutivo normal.

Según Woods y Wetherby (2003), durante el primer año ya se pueden identificar cuatro conductas en el 90% de los niños “normales”:

• Mirar de forma normal a la cara.
• Compartir interés y placer con los otros.
• Mostrar respuesta al ser llamado por su nombre.
• Señalar con el dedo.
• Llevar cosas para mostrarlas.

Los niños con TEA tienen grandes problemas para dar respuesta a los estímulos sociales (respuesta retardada a su nombre, aversión al contacto físico...), juegos de atención compartida, juego simbólico, imitación, comunicación no verbal y desarrollo del lenguaje. Es por eso que los 5 indicadores propuestos por Wetherby se utilizan como “signos de alerta”.

Los niños que no tienen asociada la discapacidad intelectual al autismo y que presentan lenguaje, pueden permanecer sin diagnóstico durante años; se constatan así sus dificultades a la hora de responder a las demandas de la educación infantil y primaria, sin los apoyos que les son necesarios.

La detección de “signos de alerta” que constituyen posibles indicadores de trastornos en el desarrollo infantil tiene que estar presente en el trabajo cotidiano
de todos aquellos que trabajan con poblaciones infantiles. La detección tiene que ir seguida del inicio del proceso diagnóstico y de la intervención
terapéutica.

Según el Plan integral a las personas con trastorno del espectro autista (Generalitat de Catalunya, 2012), la detección temprana es fundamental para el diagnóstico y la atención terapéutica. Proporcionar intervención temprana intensiva es fundamental para maximizar los resultados en los niños con trastorno del espectro autista, y la evidencia sugiere que si la intervención puede empezar antes, el resultado será mejor.

Existe gran variabilidad de situaciones en materia de atención temprana en las comunidades autónomas, originadas por los diferentes niveles de competencias transferidas desde la Administración central: mientras unas comunidades tienen una red de centros consolidada, otras todavía no disponen de la infraestructura básica. La delimitación de las competencias y de las responsabilidades de los diferentes estratos de la Administración estatal y autonómica tiene que definirse y concretarse en un marco legal que establezca los límites competenciales y las directrices para la ordenación del sector.
No olvidemos que muchas alteraciones del desarrollo se pueden prevenir si son tratadas a tiempo y esto supone una mejora sustancial de la calidad de vida, no solamente de quien las sufre, sino también del conjunto de la sociedad. Para está, entre otras razones, la intervención temprana tiene una gran rentabilidad económica, social y personal.

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En el organigrama actual de la Administración pública los ámbitos competentes en materia de atención temprana son: Sanidad (garantizar la salud), Servicios Sociales (protección social) y Educación (garantía educativa). Se hace necesario un sistema que regule y arbitre las relaciones entre estas tres áreas, creando un marco legislativo de carácter estatal y autonómico que establezca la coordinación y la actuación conjunta a favor de la gratuidad y universalización de los “Servicios de Atención Temprana y Centros de Desarrollo” en todo el territorio del Estado.24

La red de atención precoz en Cataluña

En Cataluña, la atención precoz es un servicio social de atención especializada del sistema catalán de servicios sociales de atención pública, universal y
gratuito, para los niños de hasta 6 años y sus familias23.

Este servicio es prestado por los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Precoz (CDIAP), públicos o concertados, organizados como red asistencial
sectorizada y repartidos por todo el territorio de Cataluña.

En estos centros se llevan a cabo un conjunto de actuaciones con cariz preventivo, de detección, de diagnóstico y de intervención terapéutica, de carácter
interdisciplinario, que se atiende, en un sentido amplio, desde el momento de la concepción hasta que el niño cumple 6 años, y alcanza, pues, la etapa prenatal, la perinatal, la postnatal y la pequeña infancia. La formación de los profesionales que configuran los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Precoz es diversa:

• Fisioterapia • psicología clínica
• Logopedia • neuropediatría
• Trabajo social • otros

Esta diversidad permite atender cualquier tipo de trastorno y conseguir un abordaje global de las necesidades del niño y su familia. Con estas intervenciones se quiere dar respuesta, lo antes posible, a las necesidades que presentan los niños con trastornos en el desarrollo o con riesgo de presentarlos. Se pretende aprovechar la plasticidad del niño, tanto en los aspectos biológicos como psicológicos o sociales, para que recupere el curso
normal de la evolución o, si esto no es posible, ayudarlo para que tenga el mejor desarrollo posible.

Después de concretar el proceso de evaluación y diagnóstico, cualquier intervención en los niños con TEA se tiene que realizar teniendo en cuenta los
entornos y las personas que están implicadas. El trabajo conjunto con las escuelas y otros profesionales es imprescindible. Del mismo modo, para que los padres puedan participar en la intervención que su hijo necesita, hay que informarles y apoyarles.

Referencias

(Generalitatde Catalunya, 2012), Woods y Wetherby (2003), http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.cb7c44c1c72cf6b43f6c891... M1000008d0c1e0aRCRD

Título tomado del libro: Discapacidad, altas capacidades intelectuales y trastornos del espectro autista. Autores:Asun Pié Balaguer, Israel Rodríguez Giralt, Mercedes Martínez Torres, Ramon Duch Almo, Rosa Maria Miró Rovira. pp. 103-107

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