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La clase en una cultura prefigurativa

Por Dino Segura
Magisterio
08/02/2018 - 16:30
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Foto de freepik. Tomada de Free Photo

La clase continúa siendo uno de los interrogantes por estudiarse, no solo en cuanto a la enseñanza de la ciencia sino, en general, en cuanto al qué hacer en la escuela. No sobra recalcar que muchos educadores añoran aún aquel sueño de un maestro que magistralmente expone delante de sus estudiantes, expectantes y silenciosos, una clase muy bien preparada, que al final se ilustrará con casos particulares y ejemplos cada vez más complicados. Y es una añoranza porque en general esa no es la clase posible en nuestras instituciones. Podríamos decir que no lo es porque no hemos logrado interesar a los estudiantes (problemas de motivación) o, porque a pesar de los intereses de los estudiantes por la clase, existen otros distractores que son avasalladores (factores asociados). O porque estamos ante una juventud a la que no le interesa nada. Sin embargo, es probable que una clase de tal tipo sea un sueño imposible por otras razones. Ya hace más de cincuenta años, nos cuenta von Foester1, Alex Bavelas mostró cómo al comparar dos grupos de trabajo, uno “frontal” (en estrella) y otro con conexiones internas (circular), se encontraba que aunque el rendimiento era similar en los dos, las relaciones y el gusto por el trabajo eran mucho mejores en el segundo, se encontró también una interesante satisfacción democrática que se derivaba en el segundo grupo, de haber tenido en cuenta los puntos de vista de todos. Podría pensarse también que una situación frontal es la expresión inequívoca de una relación de poder y de autoridad poco satisfactoria para estudiantes proclives a otras formas de aprendizaje y de relación. En este escrito queremos plantear ciertas maneras de mirar el problema, derivadas de la antropología.

Cierto reduccionismo al explicar

Para los filósofos de la ciencia y también para algunos científicos, una manera precisa de decir lo que es explicar, es afirmando que explicar consiste en poner lo desconocido en términos de los conocido (Hempel, 1970, Hanson, 1975). Esta manera de concebir las explicaciones es realmente útil cuando consideramos las observaciones y relatos de los niños y nos encontramos con los frecuentes … es como …, que utilizan para comunicar o describir una nueva experiencia. Una observación que resulta de la manera como se utiliza el … es como …y que puede resultar interesante es que en el extremo de la frase que se arma puede estar cualquier cosa, desde una ecuación hasta un pasaje de un cuento de hadas.

Mientras Bohr colocó el sistema solar, para dar cuenta del átomo, Kekulé colocó una serpiente para inventar el anillo de benzeno; Lavoisiere, la balanza de la riqueza, que no se crea ni se destruye (Serres, 1991)2, para asegurarse de la conservación de la masa y Fourier las ecuaciones del oscilador armónico simple para modelar casi cualquier cosa. Se trata de genialidades que encontramos también en los niños cuando jugamos a explicar los acontecimientos del mundo que nos rodea. Y, encontramos también que son aquellos niños que poseen una mayor experiencia en la manipulación de las cosas o en la elaboración de imágenes o en la construcción de inventos, quienes con mayor frecuencia nos sorprenden con sus explicaciones, esto es con los extremos in-­‐imaginados que resultan de aquellas frases de … es como … : las nubes son como esponjas que chupan el agua, cuando ya no pueden más (por el peso), se revientan (Molina, A., y Segura, D., 1991). Es tal vez por ello que una de las recomendaciones que pueden hacerse para la enseñanza de la ciencia es precisamente esa: enriquecer la experiencia. Mientras más rico sea nuestro mundo experiencial más opciones existen para armar el … es como … que explica. Visto desde otra perspectiva, el proceso de explicar, no es otra cosa que un proceso de reduccionismo, que como dice J. Atlan (1991) es prácticamente imposible de evitar.

+Lea: Planeación de clases para el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades mentales

Uno de los usos más recientes de este tipo de reduccionismo se dio hace unos treinta años cuando al estudiar las maneras espontáneas de explicación de los niños, algunas personas encontraron que las explicaciones que inventaban eran muy parecidas a explicaciones que habían sido enunciadas hace mucho tiempo en la historia de la ciencia por personajes tan importantes como Aristóteles o Galvani. En el mismo sentido, se encontraron unas repeticiones tan interesantes que era casi imposible no plantear el paralelo entre la filogenésis (en la especie) y la ontogénesis (en el individuo). Este programa de investigación fue muy fértil y promisorio ya que nos colocaba en la búsqueda de las circunstancias en que habían sido abandonadas ciertas ideas equivocadas para, aprendiendo de la historia, tratar de reproducirlas en el aula cuando aparecían como ideas espontáneas de los estudiantes. Pero la promesa poseía sus límites y sobre ello llamó la atención Piaget, cuando nos recordó, por ejemplo, que el pensamiento geométrico de los niños era primero topológico y mucho más tarde euclidiano, secuencia que entraba en contradicción con el orden reconocido en la historia de las ideas.

Sin embargo, la utilización de elementos explicativos de una disciplina científica en otra, sigue siendo una buena estrategia para enriquecer el universo de posibilidades cuando se trata de esa búsqueda permanente por comprender y, es en tal sentido, que vamos a intentar una aproximación a las dinámicas de la clase, con la intención de comprenderlas, tomando elementos de la antropología.

Referencias

Atlan, H. (1991) Con razón y sin ella. Intercrítica de la Ciencia y el Mito., Barcelona: Tusquets

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Molina, A. y Segura, D. (1991) Explicaciones de los niños. En Planteamientos en Educación No 2 Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, EPE.

Von Foerster Heinz (1998) Las semillas de la cibernética. Gedisa, Barcelona.

Serres, M., (1991). Historia de las ciencias, Madrid:Cátedra

Consulte el texto completo aquí:

http://www.dinosegurarobayo.com/uploads/4/6/0/3/46032427/la_clase_en_una_cultura_prefigurativa.pdf

Texto tomado de: Dino Segura Robayo. Escuela Pedagógica Experimental

Foto de freepik. Tomada de Free Photo