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La construcción de modelos en el aula

Por Adriana Patricia Gallego Torres , Por Rómulo Gallego Badillo
Magisterio
07/02/2019 - 11:15
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By Freepik

En la actualidad los especialistas en didáctica de las ciencias, trabajan una propuesta que sustituya la enseñanza basada exclusivamente en la transmisión verbal de contenidos y la visión habitual de ciencia y de actividad científica contenidas en la mayoría de los textos de enseñanza; visión esta, que por lo general, es aquella en la que son formados inicialmente los profesores de ciencias de la naturaleza. Esta sustitución se fundamenta epistemológicamente en la creciente importancia que está cobrando la categoría epistemológica de modelo científico. Se habla entonces, de modelación o de modelado como actividad didáctica central en el aula y son ya significativos el número de trabajos de investigación adelantados (Grosslight, Unger, Jay and Smith, 1991; Van Driel and Verloop, 1999; Justi and Gilbert, 2002; Justi, 2002; Crawford and Cullin, 2004). Hay que señalar igualmente los trabajos realizados por L. Galagovsky y A. Adúriz-Bravo (2001), J. M. Oliva, M. M. Aragón, M. Bonat y J. Mateo (2003) y S, M. Islas y M. A. Pesa (2003; 2004), la mayoría de estos últimos encaminados a identificar la concepción de modelo y de modelado o modelación en ciencias, en profesores o estudiantes que se forman para ser profesores.

Dentro de esta nueva perspectiva, se afirma que la transposición o recontextualización crea un modelo didáctico de cada modelo científico (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001) que se quiere hacer objeto de trabajo en el aula. El modelo didáctico se convierte en una especie de puente conceptual y metodológico, para aproximar a los estudiantes al modelo científico elaborado en el contexto de la comunidad dedicada profesionalmente a construir ciencias de la naturaleza. Las estrategias de enseñanza se derivan, entonces, del modelo didáctico, cuya elaboración ha de estar precedida por unas intencionalidades curriculares específicas y por la identificación y caracterización, no como conducta de entrada, de las concepciones alternativas de los estudiantes, en términos de estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas. Esa identificación y caracterización es un trabajo permanente a lo largo del proceso.

+Lea: Los modelos pedagógicos y los fines de la educación

Si se parte de que todo modelo es una representación mental de una porción del universo, que por esta razón, ha sido convertido objeto de estudio y de investigación sistemáticos, desde esta consideración las estrategias de enseñanza habrían de procurar que los estudiantes, frente a los fenómenos e interrogantes seleccionados de manera intencional, y referidos a esa porción del universo, vayan paso a paso y colectivamente, construyendo una representación coherente de tales fenómenos, con la ayuda de las respuestas que elaboren, discutan y acuerden, en cuanto a cada uno de los interrogantes referidos. Una vez decidido que ese modelo es el más admisible entre ellos, seguiría la fase de contrastación con el modelo didáctico, con miras a determinar críticamente hasta dónde el modelo de los estudiantes supera o no al didáctico, desde el punto de vista interpretativo, explicativo y de la formulación y solución de problemas de conocimiento.

El modelo didáctico se convierte en una especie de puente conceptual y metodológico, para aproximar a los estudiantes al modelo científico elaborado en el contexto de la comunidad dedicada profesionalmente a construir ciencias de la naturaleza.

En este proceso el didacta no es un ente pasivo, sino que trabaja a la par con los estudiantes, guiándolos en sus reflexiones y proponiendoles aquellas que considere necesarias, puesto que él está interesado y comprometido en esa actividad didáctica, ya que su fin no es la transmisión de verdades absolutas y terminales contenidas en los texto de enseñanza y reducidas a un conjunto de definiciones y de algoritmos que hay que aprender y repetir al pie de la letra. Actúa como un investigador en su campo de desempeño profesional y no como un operario del sistema educativo.

De conformidad con todo lo anterior, la formulación de un modelo didáctico correspondiente a un modelo científico para un colectivo dado de estudiantes, tendrá que ser una construcción de carácter hipotético deductivo, de la que han de derivarse, como se estableció, las consecuentes estrategias de enseñanza que por esta razón, se hacen constituir como guías y no como una serie de algoritmos inmodificables. En este sentido, el modelo didáctico y las estrategias delimitan el contexto conceptual y metodológico del problema también didáctico, que para ese colectivo el profesor de ciencias somete a contrastación. No habría, por consiguiente, modelos didácticos aplicables a todos los estudiantes de un mismo nivel de escolaridad, independientemente de sus entornos culturales y sociales.

El modelo didáctico y las actividades didácticas que de cada modelo se derivan, determinan, en principio, el interés y el compromiso del didacta, por cuanto le exige participar e involucrarse en el proceso que delimitan, pues es la manera de vivirlo con el fin de registrar y dar cuenta de cómo los estudiantes elaboran y acuerdan un modelo. No hay entonces, para mencionarlo en el lenguaje habitual de la praxis escolar, un personaje que “se las sabe todas”, una especie de”“demonio de Maxwell” en didáctica de las ciencias, cuya función sea la de discriminar los razonamientos seguros y no seguros que han de conducir o no a que esos estudiantes lleguen a construir un modelo que sea equivalente uno-a-uno al modelo didáctico del modelo científico objeto de trabajo en el aula.

+Conozca el libro  Modelos Didácticos. Para situaciones y contextos de aprendizaje

Retomando lo propuesto por Agustín Adúriz Bravo (2001) en su tesis doctoral, se está de acuerdo aquí con que el campo de desempeño profesional del didacta de las ciencias de la naturaleza se ubica con preferencia en los niveles de la educación básica y media o sus equivalentes en los diferentes sistemas educativos, y, lógicamente, en el de la formación inicial y continua de profesores de ciencias. Para estos niveles la nueva didáctica de dichas ciencias, propone que la intencionalidad preferencial ha de ser la de aproximar a los estudiantes al carácter histórico-epistemológico y ético del sistema de producción de saberes científicos, por lo menos a partir de la Revolución Industrial (Hobsbawm, 1982; Kemp, 1986) y sus implicaciones CTSA. Desde esta intencionalidad, la construcción de modelos en el aula trasciende lo estrictamente científico.

Trabajos en esta dirección parecen demostrar, que en la universidad los profesores de ciencias carecen de los argumentos histórico-epistemológicos para proponer y resolver problemas sobre la enseñabilidad y la enseñanza de las ciencias, en términos de la construcción de modelos didácticos, para la construcción en el aula de modelos (Justi, 2002; Ángulo, 2002). Una de las razones que se aduce es la de que esos profesores han sido formados dentro de una aproximación empiropositivista de las ciencias y, por tanto, con una concepción lineal y acumulativa de la producción de saberes en estos campos. No han accedido a la propuesta de que el desarrollo histórico de esas ciencias es explicable en términos del desarrollo, reformulación y sustitución de modelos científicos. Mientras no cambien, les resultará complejo asumir el trabajo en el aula desde este nuevo enfoque didáctico.

+Conozca el libro Los modelos pedagógicos

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Referencias

Grosslight, L., Unger, C., Jay, E. and Smith, C. (1991). Understanding models and their use in science conceptions of middle and high school teachers and experts. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 799 – 882.

Van Driel, R. S. and Verloop, N. (1999). Teachers’ knowledge of models and modeling in science. International Journal of Science Education, 21(11), 1141- 1153.

Justi, R. S. and Gilbert, J. K. (2002). Science teachers’ knowledge about and attitudes towards the use of models and modeling in learning science. The International Journal of Science education, 24, 1273 – 1294.

Justi, R. S. (2002). Modelling Teachers’ views on the Nature of modeling and implications for the Education of modelers. Interna

Crawford, B. A. y Cullin, M. J. (2004). Supporting prospective teachers’conceptions of modeling in science. International Journal of Science Education, Vol. 26, No. 11, 1379 – 1401.
Adúriz-Bravo, A. (2001). Integración de la epistemología en la formación del profesorado de ciencias. (Tesis Doctoral). Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona.

Angulo, F. (2002). Aprender a enseñar ciencias: Análisis de una propuesta para la formación inicial del profesorado de secundaria, basada en la metacognición. (Tesis Doctoral). Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

Título tomado del libro: Acerca de la didáctica de las ciencias de la naturaleza : una disciplina conceptual metodológicamente fundamentada. Autores: Adriana Patricia ,Gallego Torres; Rómulo Gallego Badillo. pp. 86-89.

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