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La construcción simbólica de la infancia. Una mirada desde las significaciones imaginarias de los maestros

Por Cecilia Rincón Verdugo
Magisterio
13/09/2019 - 10:00
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En el proyecto de investigación “Imaginarios sobre Infancia, Políticas Públicas y Prácticas Pedagógicas”  develar la creación de nuevas significaciones imaginarias ha implicado desentrañar los imaginarios sociales sobre infancia, niños presentes en el discurso, en la práctica pedagógica de maestros de jardines infantiles y escuelas de Bogotá, así como en los programas y proyectos de la Política Pública de Infancia 2004-2014. Los imaginarios sociales bullen entre lo individual y lo colectivo, lo semejante y lo diferente, referidos a las situaciones, a los otros y a las cosas, y en ellos se encuentran claves fundamentales para instaurar nuevas significaciones y formas de relación con los niños e incidir en la transformación de las prácticas pedagógicas, abrirse a la interpelación de nuevas subjetividades, nuevas experiencias y otras formas de simbolizar y representar las infancias de hoy. Develar los imaginarios de niño, reflejados en la política pública para la infancia y la práctica pedagógica, pasa por la construcción y comprensión del significado de ser niño en una sociedad. Es desentrañar del complejo entramado de significados culturales, las representaciones, las concepciones, los deseos, los afectos, las intenciones y las prácticas, que orientan las relaciones, las formas de trato y las condiciones de vida de los niños en los procesos educativos. 
Palabras clave: imaginarios sociales, infancia, maestros, políticas de infancia.
Significaciones imaginarias de infancia: Cómo los niños se han instalado en el imaginario de occidente 
Desde los aportes teóricos procedentes de los estudios históricos, psicológicos, sociales y culturales en torno a la infancia se ha logrado configurar un “campo de estudio” interdisciplinario que permite ubicar la infancia como sujeto-objeto de investigación. En este campo de estudios, la infancia es abordada como una construcción histórica social, ligada a la cultura, y asumirla como objeto de estudio ha exigido transitar por fronteras y marcos epistémicos diversos, con lecturas interpretativas que develan las formas de constitución de los sujetos, de los saberes y de las prácticas. En este sentido,
“Recuperamos la dimensión transdisciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las referencias que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la historia y de la historia de la infancia, la provenientes de la historia de la educación y la sociología de la educación y las aportadas por el psicoanálisis” (Carli, 2002, p. 16).
Estas configuraciones teóricas han producido en cada época y en cada sociedad imágenes, representaciones y concepciones de infancia, desde las cuales se puede establecer la existencia de tres matrices histórico-culturales: la infancia premoderna, la infancia moderna y la infancia contemporánea o postmoderna, las cuales constituyen tres grupos de significaciones imaginarias que han determinado y orientado el devenir y las condiciones de existencia de los niños, los discursos, las prácticas y las instituciones creadas para su cuidado y formación. 
Según de Castro, L. R. (2001),
“reconstruir históricamente la infancia significa buscar, dentro de cada formación social, la configuración prevaleciente de significados, articulándolos al conjunto de representaciones que, en el imaginario social, se relacionan con los diferentes momentos de la existencia humana, en la trayectoria de vida, desde la concepción hasta la muerte. De este modo, las representaciones sociales sobre la infancia tienen que ver con el conjunto de representaciones sobre los otros momentos de la existencia, con aquellas representaciones que reflejan el sentido de la vida, de la muerte, del paso del tiempo y de las relaciones con los otros” (de Castro, L. R., 2001).
La constitución histórica de grupos de significaciones sobre la infancia, implica mirar en las prácticas socioculturales el conjunto de imágenes, representaciones, concepciones, afectos, acciones y discursos que configuran un imaginario que orienta las formas de percibir la realidad y modelan el pensamiento, la acción y determinan las experiencias vividas durante y con la infancia. 
La pedagogía ha considerado a los niños como cuerpos débiles, ingenuos, manipulables y siempre en proceso de formación. A mediados del siglo XX, los niños son obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas para que, justamente, puedan superar la carencia que les es constitutiva. 
Así las cosas, el primer grupo de significaciones imaginarias están inmersas en un contexto histórico social “premoderno”, en el cual, como lo señala Phillipe Ariès, en El niño y la vida familiar en el antiguo régimen” (1960), la escuela medieval de los clérigos y mercaderes no distingue las edades de los alumnos, ni señala ninguna condición específica de la niñez. Esta escuela integraba a niños y adultos y no daba criterios de clasificación por edad o grado de dificultad. 
A partir del origen de la concepción moderna de la infancia Ariès hace visible cómo las relaciones, las formas de trato y la actitud de los adultos frente a la infancia se han modificado con el curso de la historia y seguirán cambiando a diferentes ritmos en el tiempo histórico social. Según sus tesis se transita de una sociedad en la que el niño, tan pronto podía valerse por sí mismo, era incorporado al mundo adulto y era tratado como tal, por lo tanto, tenía la condición de ser autónomo, en cuanto a ser productivo; a una sociedad que propende por grupos familiares cerrados (familia nuclear), dándole un carácter privado a la infancia y aislándola a través de sistemas "educativos", lo cual implica para los niños una intervención de la autoridad paterna, que regula la vida a través de regímenes disciplinarios establecidos ya sea en la familia o en la escuela. Según Ariès,
“El interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la infancia” (Ariès, 1987, p. 541).
El segundo grupo de significaciones imaginarias corresponden a la infancia moderna. A partir del renacimiento, siglos XVI y XVII, la infancia comienza a adquirir la significación psicológica y cultural que aún en la actualidad se le atribuye y se le asigna. Es así como la infancia aparece como un concepto moderno que intenta universalizar una síntesis de dimensiones (edad, dependencia de ciertos cuidados y formas de trato, particulares necesidades educativas, formas de aprendizaje y desarrollo de facultades, entre otras), todo lo cual aparece en relaciones comprensibles desde una mirada cultural. El concepto de infancia lucha con la diversidad poblacional (la niñez de cada grupo o cultura), e individual (cada niño), cuyas peculiaridades no son superfluas sino significativas y esenciales puesto que constituyen elementos de identidad y diferencia, de construcción subjetiva, de experiencia y de sentido de la vida. 
En esta matriz histórica se hace evidente la hegemonía de las ideas positivistas que asumían las lógicas del adulto como las únicas posibles. En estas lógicas la imaginación infantil y sus diferentes formas de expresión fueron consideradas como eventos insignificantes. Este período estuvo marcado por la ausencia forzada del niño del espacio reflexivo, racional, consciente, por considerarse un recurso exclusivo de los adultos (Helg, 1987). El concepto de infancia fue operado durante mucho tiempo como un enunciado que hace referencia a un lapso de vida común y lineal, transitado por todos los niños sin distinciones sociales. Por ello, la infancia, como estado natural, ha sido objeto de protección, inversión, control y represión. 
La pedagogía ha considerado a los niños como cuerpos débiles, ingenuos, manipulables y siempre en proceso de formación. A mediados del siglo XX, los niños son obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas para que, justamente, puedan superar la carencia que les es constitutiva. En efecto, la escuela dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho” o “adaptados a la sociedad de manera creativa” (Narodowski, 1994).
En resumen, la pedagogía moderna instaura la diferencia entre niño y alumno, “fundando la concepción moderna de infancia: amando, protegiendo, castigando, estudiando y educando al cuerpo infantil” (Naradowsky, 1994, p. 52). En consecuencia, se relacionan dos procesos culturales: el nacimiento de la infancia y la aparición de la escuela. En donde, “la escuela moderna se dirige a la infancia; tiene en su formación su núcleo, su intrínseca razón de ser; además, mediante esta “institución” se garantiza que los adultos darán un tratamiento adecuado a los niños “alumnos” para que permanezcan en ella, ese tratamiento está asociado, entre otros aspectos, a la disciplina, punto central en la estructuración de la moderna pedagogía” (Alzate, 2003, p. 92).
En esta matriz histórica, la infancia, al constituirse en centro de todo tipo de intervenciones, se le asigna su condición de promesa hacia el futuro, lo que significó crear auténticas tecnologías de información –máquinas civilizatorias– utilizadas no solo para modelar, sino también para atenuar los instintos e impulsos frente al orden instituido y prepararlos de esta forma como objetivo del proyecto civilizatorio. En resumen, surge en este momento una producción de saberes y discursos expertos como la medicina, la psicología y la pedagogía que se encargaron de describir la naturaleza de la infancia, de decir qué es y cómo debía ser tratado un niño, produciendo un discurso sobre las etapas, la edades y periodos de desarrollo infantil. En síntesis, se pueden caracterizar las significaciones imaginarias de esta matriz histórica cultural señalando que:
“El telos de la modernidad es el progreso continuo y normatizado como evolución. Surge la infancia como el origen de las características del adulto racional. Desde el nacimiento se uniforma la trayectoria de la vida imponiéndole una dirección/finalidad, secuencia de etapas según la dimensión cronológica” (de Castro, L. R., 2001).
El tercer grupo de significaciones imaginarias, constituye la matriz histórica-cultural de la contemporaneidad; época marcada por el paso cultural de lo moderno a lo postmoderno, que implicó cambios tanto en el estatuto de la razón, las creencias y la historia. Lyotard (1979) señala que la postmodernidad implica una transformación en el estatuto del saber, así como la presencia de la edad postindustrial consecuencia de la expansión de la población y el aumento de la capacidad productiva de los países de la postguerra, también significa el fin de la idea teleológica de lo humano; frente a lo cual se instaura un mundo social, fragmentado, azaroso y disperso, en el que se acentúan los procesos de personalización y donde la realidad y el mundo son producto de la acción creadora del hombre como experiencia común y colectiva. 
Esto significa que el niño se constituye en un símbolo de esperanza para sostener las conquistas sociales y culturales de la humanidad. Por esta razón, el esfuerzo de la sociedad está, por un lado, en llevar de la mano al niño en la adquisición de las tradiciones y prácticas que lo vuelven parte de un grupo y, de otra, en responsabilizar a sus cuidadores y formadores para evitar que el recién llegado arrase con las producciones simbólicas y materiales, controlando los efectos de sus posibles acciones perversas.
En esta matriz histórica-cultural, emergen nuevas concepciones; la infancia es una experiencia que se vive en el tiempo presente, en el cual es posible proyectar la vida infantil, pero no programar su futuro. En esta significación imaginaria de infancia, es claro que la preparación de los niños para sostener el proyecto civilizatorio ya no es sostenible como un argumento que supone priorizar su formación para la vida adulta por cuanto es evidente que la sociedad del tiempo traslapa el adultocentrismo con la juvenilización y la infantilización . En este proceso se observa, en primer lugar, un escepticismo acerca de la previsión de un futuro esperanzador, en el cual los niños y los jóvenes tengan capacidad de decisión y transformación del orden instituido; la incertidumbre de un mundo que no ofrece opciones ha llevado a los niños a configurar sus subjetividades a partir de experiencias fuera de las perspectivas familiares y sociales. Y, en segundo lugar, el descubrimiento de ámbitos y dimensiones del mundo por parte de los niños, determinado por los cambios científicos y tecnológicos, la cultura global, las transformaciones Estado-sociedad civil, experiencias y conocimientos que trastocan el ideal de vida que el adulto quiere transmitir a los nuevos niños. 
En relación con las disciplinas y saberes expertos construidos en la modernidad, en la actualidad estos no dan cuenta de la complejidad de las dimensiones ontológica, social y cultural de los niños. Aunque no se trata de colocar en controversia la importancia de conceptos como: dimensiones del desarrollo, cognición, fisiología, así como sus respectivas prácticas investigativas, es importante reconocer que la demarcación de las edades de la vida como único criterio para estudiar la infancia, se agotan frente a sus experiencias en el tiempo presente. En la actualidad, los niños de la misma edad e, incluso, escolarizados y bajo el cuidado de sus familias, viven diferentes experiencias, tales como el trabajo, el mundo de la calle, la guerra, las relaciones sexuales tempranas, su participación en actividades de formación y uso del tiempo libre complementarias a la escuela, y su vinculación a experiencias de comunicación digital, entre otras. Aunque todos son niños, cada uno tiene formas particulares de transitar la infancia, de configurar su subjetividad y vivir la experiencia infantil. 
De otra parte, si la infancia contemporánea sorprende de manera especial, a propósito de sus irrupciones frente al mundo adulto, es porque está removiendo las certezas acerca de los conocimientos e intervenciones que históricamente se habían producido sobre ellos. Esto significa que ese conjunto de saberes se muestra cada vez más incapaz de dar cuenta de la multiplicidad de modos de transitar la infancia y de las maneras particulares en que se explicita el devenir de los niños. Esto hace también que se remueva el carácter de las instituciones que, tradicionalmente, se han ocupado de la atención a la niñez, las cuales evidencian su dificultad al intervenir sobre un cuerpo que es hoy superficie de inscripción de discursos y prácticas que obedecen a otros principios y lógicas, entre ellos, el mercado, los medios, las tecnologías de la información y la comunicación y las estéticas de la propia vida (Iker, 2008).
Frente a estas modificaciones y cambios operados sobre los imaginarios de infancia Betty Korsunsky (2005) señala:
"Las representaciones de la infancia remiten a la concepción del tiempo como mercancía, que es funcional a una infancia consumidora, a la infancia que ve pasar el tiempo, a la infancia sin experiencia. Esto actualiza, entonces, la pregunta acerca de cómo se va estructurando la subjetividad de la infancia dentro del imaginario social postindustrial. ¿Se modifican las condiciones en que el niño vive con los otros? ¿Cómo construye su mundo interno y el mundo de sus relaciones sociales? Nos alcanzan los modelos de pensamiento y comprensión. A la infancia la relacionamos con la familia, pero esta familia está cada vez más ausente de las prácticas cotidianas. Las teorías psicológicas y educacionales todavía enfatizan como en la modernidad el lugar que le cabe a la familia; pero en verdad es un lugar que hoy ella no puede ocupar" (Korsunsky 2005. En: Niños del Psicoanálisis, capítulo 1).
La experiencia infantil en la contemporaneidad según Bauman, Z. (2003) está marcada por la “instantaneidad”, por las vivencias que conllevan a la satisfacción inmediata de las necesidades infantiles, la pérdida rápida del interés y la creación incesante de nuevas necesidades y “consumos”. En este sentido, como plantea Hanna Arendt (1991), la presencia de los niños en el mundo está ligada al nacimiento y a lo nuevo. Esto significa que el niño se constituye en un símbolo de esperanza para sostener las conquistas sociales y culturales de la humanidad. Por esta razón, el esfuerzo de la sociedad está, por un lado, en llevar de la mano al niño en la adquisición de las tradiciones y prácticas que lo vuelven parte de un grupo y, de otra, en responsabilizar a sus cuidadores y formadores para evitar que el recién llegado arrase con las producciones simbólicas y materiales, controlando los efectos de sus posibles acciones perversas.
A manera de síntesis se puede decir que:
La trama de significaciones imaginarias sociales sobre la infancia evidencia las formas y los caminos mediante los cuales cada uno llegó a ser maestro de niños. 
Es importante señalar que el campo de los estudios de los imaginarios desde un enfoque culturalista y social contribuye al desarrollo de investigaciones sobre la realidad educativa de la infancia, las prácticas pedagógicas y los procesos de formación de maestros. Este campo de investigación de los imaginarios permite comprender críticamente desde dónde se establecen las formas de actuación y de relación que se tejen en las instituciones educativas para la formación de la primera infancia. 
Bibliografía
Alzate, M. V. (2003). La Infancia, concepciones y perspectivas. Pereira, Risaralda: Editorial Papiro. 
Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. España: Editorial Taurus.
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carli, S. (2003). Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación en Argentina 1880-1995. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila. 
De Castro, L. R. (2001). Infancia y adolescencia en la cultura del consumo. Buenos Aires: Lumen.
Korsunsky, B. (2005). “Una aproximación a la historia de las infancias: la infancia leída en clave de tiempo”. En: Niños del Psicoanálisis. Comp. A. Rosmaryn. Buenos Aires: Asociación Escuela de Psicoterapia para Graduados 2005. 
Lyotard, J. F. (1998). Lo inhumano. Charla Sobre el tiempo. Buenos Aires: Manantial.
Rincón, C. y otros. (2004). Deserción y retención escolar: Por qué los niños van a la escuela pero desertan del conocimiento. Bogotá: Editorial Magisterio.
Notas
Tesis Doctoral que se realiza en el Doctorado en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. El tutor es el Dr. Marco Antonio Jiménez García y los cotutores son: Dra. María Concepción Barrón y el Dr. Raúl Enrique Anzaldúa Arce. 
2 Tomado del Documento de trabajo de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2010.
Cecilia Rincón Verdugo. Magíster en Estructuras y Procesos de Aprendizaje. Universidad Externado de Colombia. Estudiante de doctorado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM–. Docente-Investigadora, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Directora Grupo de Investigación Infancias reconocido por COLCIENCIAS. Directora del IDEP, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (2006-2009) y Directora de Evaluación y Análisis y de la dirección de Educación Preescolar y Básica de la Secretaría de Educación de Bogotá (2004-2006, 2008-2009). Directora del Proyecto de Investigación “Saberes y experiencias pedagógicas alternativas en Colombia, en convenio con el programa de investigación APPeAL, Alternativas Pedagógicas y Prospectiva en América Latina, UNAM 2010.
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