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La construcción social e histórica del currículo educativo

Por Julián De Zubiría Samper
Magisterio
03/05/2019 - 10:45
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By Freepik

Las ideas que actualmente tenemos sobre el currículo han sido el resultado de un proceso largo, complejo, contradictorio y tenso de construcción, al que han hecho aportes significativos las más variadas escuelas del pensamiento pedagógico. Es la historia de una idea, que, como todas, tiene un origen, un desarrollo y un proceso cargado de contradicciones y tensiones. Posee una filogenia y una ontogenia, como suelen decir los psicólogos evolutivos.

Los enfoques conductistas en los Estados Unidos en las décadas del cincuenta y sesenta aportaron la delimitación de sus principales componentes y la necesidad de consultar fuentes diversas en su diseño; los teóricos de la Escuela Activa, para la misma época y en diversos lugares del mundo, invitaron a la construcción de un currículo centrado en la experimentación y los intereses de los niños. Por su parte,  las propuestas constructivistas, que se consolidaron en la educación en las tres últimas décadas del siglo pasado, clamaron para que los currículos fueran construidos por los propios docentes y para garantizar su carácter flexible, abierto y contextualizado. Estos últimos aspiraron a convertir a los docentes en investigadores de sus  propias prácticas educativas. 

En este capítulo estudiaremos cómo se ha ido construyendo social e históricamente el currículo, cuáles podrían considerarse sus componentes esenciales y cuáles las principales fuentes a tener en cuenta al diseñar un currículo innovador que logre transformar las prácticas educativas y crear una escuela que quiebre los cimientos de la escuela tradicional e impulse el verdadero desarrollo humano individual y social.

El aporte conductista al diseño curricular

El mayor mérito de los modelos conductistas desarrollados a mediados del siglo pasado en el ámbito del diseño curricular fue el de haber diferenciado el plan de estudios y el currículo. Antes de ellos, cuando se hablaba y reflexionaba en torno al currículo, éste se identificaba con la lista de contenidos que deberían ser enseñados en la escuela. Hasta entonces, los currículos eran extensos listados de contenidos por enseñar. Primero Tyler,luego Taba , y simultáneamente Bloom, establecieron que el currículo era mucho más que un plan de estudios ya que abarcaba más componentes que simplemente los contenidos.

Tyler ubicó los que, según su criterio, serían los cinco componentes esenciales de todo currículo, a saber: los objetivos, los contenidos, la organización, las actividades de aprendizaje y la evaluación. Para él, el punto de partida en un diseño curricular estaba dado por los objetivos que deseara alcanzar la sociedad con las nuevas generaciones; y el punto de llegada debería precisar hasta qué nivel habían llegado los estudiantes en el cumplimiento de dichos objetivos. Como Tyler estaba inscrito en un marco teórico conductista, tanto los objetivos como la evaluación deberían indicarse de la manera más específica posible, para que efectivamente se pudiera verificar el grado de cumplimiento alcanzado. Por ello, era necesario que se establecieran los objetivos del aprendizaje en términos de conductas observables en los estudiantes. Era, y sigue siendo, un paradigma obsesionado con la eficiencia, la especificidad y la huida de la ambigüedad. 

Hay que tener en cuenta que es supremamente cuestionable partir de diseños con animales, para luego transferir dichos modelos directamente al sistema educativo; al hacerlo, los conductistas negaron la existencia del pensamiento, la conciencia, el amor, la praxis, la creatividad y la reflexión; es decir, desconocieron la humanidad del hombre. Y supusieron equivocadamente que la naturaleza y las características del aprendizaje humano eran análogas a las de animales como las ratas y las palomas. Años más tarde y en lo que se conocerá como la tecnología educativa, estos teóricos construyeron modelos basados en la lógica de la fábrica y los transfirieron mecánicamente al salón de clase. 

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En las empresas se toma una materia prima, la cual se procesa mediante un plan y una organización vertical y jerárquica y se obtiene un producto acorde a las demandas del mercado. De manera análoga, los conductistas supusieron que en la escuela se partía de un niño sin modelar (una supuesta tabula rasa) y que organizando los contenidos y las actividades de aprendizaje determinadas por las necesidades laborales, se formaría el joven que necesitaba la sociedad. El currículo tiene así, para estos teóricos, un carácter instrumental y el docente hace las veces de operario y ejecutor del mismo.

Las visiones conductistas no reconocen la complejidad, la dialéctica y la riqueza del desarrollo humano. Detrás de sus posturas no hay una visión cultural, contextual y compleja del desarrollo. Aun así, es incuestionable que, desde el punto de vista pedagógico, Tyler logra realizar un enorme avance al reivindicar el papel que cumplen los “fines” para orientar el trabajo educativo. Su aporte a la construcción social del currículo es importante. Primero, porque puso a pensar a todos los educadores en torno al sentido y las finalidades del proceso educativo. Segundo, porque con él, por primera vez, se piensa la educación como un sistema que incluye la planificación de la enseñanza de manera amplia, completa y compleja. Tercero, porque, al hacerlo, solicita tener en cuenta las necesidades de la sociedad y los estudiantes, al tiempo con los conocimientos de las ciencias y los saberes de la psicología del aprendizaje. 

Como puede verse, el aporte de los enfoques conductistas al diseño curricular es importante, ya que precisaron algunos de sus componentes esenciales, analizaron las diversas fuentes que deberían ser consultadas en la elaboración de los diseños curriculares y, al mismo tiempo, lograron entender de una manera general y sistémica todo este proceso e intentaron analizar con precisión si lo que pretendía la escuela, en realidad lo estaba logrando.

Título tomado del libro: Cómo diseñar un currículo por competencias. Autor: Julián de Zubiría Samper. pp. 25-28

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