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La corporalidad en la escuela

Por Mauricio Rodríguez Vergara
Magisterio
04/07/2019 - 09:30
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Foto de Pixabay

Este ensayo se propone realizar una reflexión sobre el papel asignado al cuerpo en la enseñanza de la Filosofía y, en la pedagogía de la escuela en general4. Es un hecho que la misma filosofía deja a un lado el cuerpo y todo lo referente a él, a saber, el movimiento y su experiencia sensible, esto debido al objetivo principal de la misma, esto es, alcanzar una conceptualización de la realidad. No obstante, podríamos rastrear desde la propia filosofía posibles bifurcaciones para no reducirla a una mera representación conceptual del mundo. La interpretación platónica de la realidad, por ejemplo, ha viciado todo el proceder o indagación filosófica, pues la búsqueda de la razón prima sobre lo sensible, en cuanto éste último engaña y hace del ser humano un ser imbuido en opiniones o doxas sin fundamento. En este sentido, la pedagogía platónica quiere alcanzar la verdad en sí misma, y por ende, busca orientar o educar al sujeto en una visión de ideas y, posteriormente, volver al mundo oscurecido de los sentidos. 

Para evitar esta pedagogía de la filosofía asociada a la contemplación de las ideas o, siguiendo a pensadores posteriores, como Descartes, el cual duda de todo para alcanzar una claridad y distinción propia de un sujeto reflexivo y pensante, es importante describir una experiencia fenomenológica del cuerpo. El propósito es, con ello, mostrar la relevancia de la fenomenología del movimiento en las prácticas pedagógicas y en la misma filosofía. El retorno a la corporalidad vivida conmina al desarrollo de prácticas centradas en la forma en que los sujetos sienten y experiencian su mundo de vida, esto es, al cuerpo vivido en cuanto punto de orientación perceptual y cognitivo de toda experiencia.

¿Pero qué hace que el cuerpo no se perciba como un mero objeto o una cosa que está ahí? Uno de los modos primarios por medio de los que se experiencia el cuerpo como algo más que un objeto en el nexo con otros, es a través del tacto, aunque la vista también concurre pero está limitada a ciertas partes del cuerpo.

Una descripción fenomenológica del cuerpo

Algunos críticos consideran que los análisis fenomenológicos realizados por Husserl reducen el cuerpo a un objeto de ‘atención’ del yo. A través de la epojé el ‘es’ de las cosas se pone entre paréntesis y así la realidad efectiva, entre ellas el cuerpo como parte de la misma, se acredita en la inmanencia de la conciencia del sujeto. Desde esta perspectiva todo análisis intencional deberá ser guiado por una descripción de lo presente a la conciencia trascendental, es decir, del lado noemático de la experiencia. Todo análisis intencional deja por fuera cualquier explicación naturalista o causal y, con ello, toda tematización del cuerpo mismo al formar parte del mundo sensible-natural al que se ha puesto entre paréntesis. El cuerpo es únicamente un objeto intencional, imagen o apariencia, que necesita ser acreditado a través de las vivencias intencionales de la conciencia. Más exactamente, el cuerpo se convierte en objeto de la percepción que requiere de una interpretación de parte de unos actos de conciencia. La epojé fenomenológica deja de lado al cuerpo como organismo actuante:

A través del uso de la reducción Husserl suspende o ‘pone entre paréntesis’ la cuestión de la realidad del objeto mentado o intencional (intended object) y al hacerlo, se confina a una descripción puramente descriptiva de la intencionalidad. Esta limitación significa que la explicación naturalista o causal es excluida de su explicación (account); el análisis intencional es confinado a una descripción de lo que se presenta a la conciencia trascendental […] El cuerpo realiza su apariencia como un objeto intencional, como una imagen corporal […] el análisis está limitado a una descripción del cuerpo tal como es presentado y representado en la conciencia (Gallagher, 1995, p. 231).

Pero en este momento se debe considerar que Husserl era consciente de que el cuerpo debía ser algo más que un objeto intencional. Husserl en Ideas II dedica una parte de su estudio a tematizar el lado vivenciaI del cuerpo propio, mostrando que éste es el órgano primigenio de la percepción. En la segunda sección sobre la Constitución de la naturaleza animal el objetivo de Husserl era, precisamente, describir la esencia misma el “alma” a través de su darse corporal o su patentarse en el cuerpo material. En otras palabras, la intención husserliana será tratar de solucionar la siguiente pregunta: ¿qué significa que el sujeto intencional, el “yo” que es conciencia de algo; “el yo que percibe algo, el yo que siente algo, el que juzga algo, etcétera”, se experimente como un alguien que es en el mundo, es decir, como un yo-hombre?

Se puede decir que el cuerpo es el medio primordial que permite un contacto del sujeto con el mundo. En cuanto, por ejemplo, ver algo implica una orientación o un punto de vista condicionado por la situación postural del cuerpo. El ver un objeto implica, de esta forma, estar inmerso dentro de un horizonte en el que se ocultan perfiles pero que a su vez motivan a la prosecución de una visión adecuada del objeto que se percibe. Pero cuando se percibe no se es ‘consciente’ del modo en que el cuerpo se va ajustando al sentido mismo de lo presente. Esto indica que el cuerpo más que un órgano auxiliar en la percepción de cosas es la condición sine qua non de las mismas. Los ajustes y recorridos corporales que realiza un organismo en su darle sentido a un entorno percibido son pues indispensables, pero por su misma naturaleza pasan desapercibidos. Por lo mismo esta capacidad corpórea tácita no puede ser reducida a una simple activación  de reflejos o de neurotransmisores corticales en el cerebro. La vida tácita del cuerpo refleja una ‘intencionalidad’ pre-reflexiva que se activa a medida que el organismo se ve motivado a actuar y, como se mostrará en el apartado siguiente, es a través de una descripción genética que es posible tematizar el impulso que recorre las asociaciones motivadas por las cinestesias y demás acontecimientos de la esfera sensible que condicionan el curso de la conciencia.

El tacto revela cómo el cuerpo es una cosa que siente y, con ello, se deja notar una especie de “reflexión” que tiene el propio cuerpo

¿Pero qué hace que el cuerpo no se perciba como un mero objeto o una cosa que está ahí? Uno de los modos primarios por medio de los que se experiencia el cuerpo como algo más que un objeto en el nexo con otros, es a través del tacto, aunque la vista también concurre pero está limitada a ciertas partes del cuerpo. El tacto revela cómo el cuerpo es una cosa que siente y, con ello, se deja notar una especie de “reflexión” que tiene el propio cuerpo. Tal experiencia permite argumentar a favor de una existencia corporal que posee una forma de ser distinta a las demás cosas que se encuentran ahí. En la experiencia táctil hay un tipo de auto-manifestación de la experiencia misma en la que el tocar es en sí mismo tocante o sentido. A través del tacto, como parte activa del mismo cuerpo, se revela a éste como el vínculo indispensable entre el yo y las cosas que están ahí. Por ejemplo, cuando la mano derecha toca a la izquierda, no la siente como una mera cosa física: se tiene “apariciones de una mano blanda, lisa, formadas así y asa, pero aquí ocurre algo más, la mano izquierda también siente la mano derecha. En ella también se localizan sensaciones (uBiestesias) es, por tanto, una cosa que siente” (Husserl, 2005, p. 189). Esta cita de Husserl bien puede develarnos que el esquema corporal y la imagen confluyen en una experiencia fenomenológica en la que el sujeto antes de reflexionar sobre su carácter donador de sentido está vinculado a un entorno gracias a su experiencia táctil y a las motivaciones que enlazan lo afectivo.

El cuerpo como tema en el contexto pedagógico

En la pedagogía tradicional los sujetos tiene una concepción objetivada de la corporalidad. El cuerpo se reduce a un instrumento que se debe educar o, como lo afirma Foucault, normalizar dentro del aula de clase. En este sentido, el cuerpo-cosa es funcional en la medida en que sirve para determinadas acciones, por ejemplo, sentarse y escuchar lo que dice el docente. No obstante, se presenta el problema de la anormalidad cuando el cuerpo deja de ser cosa, por ejemplo, cuando se trata de reflexionar sobre el movimiento del cuerpo a la hora de percibir o de orientarse en el mundo: ¿qué pasa cuando el cuerpo no funciona? ¿qué sucede cuando mi mano derecha toca la izquierda? ¿qué ocurre cuando trato de comprender mi entorno a partir de mi experiencia sensible? ¿Cómo hago para reflexionar sobre procesos cinestésicos prereflexivos? ¿Cómo los objetos se me presentan en un aquí y un allá?

Dentro del contexto educativo la anormalidad (cómo se debe mover o quedase inmóvil para aprender) se da cuando el cuerpo se vuelve

un problema para el chico, esto es, cuando al estar sentado el estudiante siente la dureza y la aspereza de su asiento y, por tanto, cambia de sitio para sentirse más cómodo en su experiencia de mundo. En este caso, por ejemplo, se hace patente la intencionalidad motora del cuerpo, si algo le molesta entonces puede cambiar de sitio. Así mismo, en determinadas ocasiones el ambiente bullicioso de un salón de clases conmina a cambiar de posturas corporales. Esta intencionalidad se pone de manifiesto cuando se interrumpe o se “reflexiona” sobre la acción corpórea.

Uno de los inconvenientes, dentro del contexto escolar, es que para evitar esta anormalidad el estudiante debe olvidar sus movimientos y sensaciones corporales para concentrarse en la lección explicada por el docente. O, en otras palabras, se pone atención en los procesos mentales y no en los corpóreos. Este dualismo mente-cuerpo es, pues, una de las consecuencias de una pedagogía basada en el lado mental o de inteligencia cognitiva de los sujetos. Esta pedagogía tradicional olvida que la conciencia en sus raíces, u orígenes, es una conciencia corporal; que antes de pensar, el sujeto ya se encuentra en un contexto sensible-corporal. Por tanto, lo que se propone, en esta línea de investigación sobre la pedagogía del cuerpo, es volver tematizar estas anormalidades para que se evidencie el cuerpo en su forma de actuar. El volver a la tematización del cuerpo, como centro de orientación espacial y de experiencia sensible pre-reflexiva, en las prácticas pedagógicas es, pues, uno de los objetivos de esta línea de investigación. La pregunta es, ¿cómo aprender a partir del movimiento o de las cinestesias corporales? ¿Cómo desarrollar experiencias corporales que le permitan al sujeto dar cuenta de su orientación en el mundo social e histórico? ¿Cómo descosificar algo que pertenece al reino cósico material? Para resolver estas preguntas es pertinente el reconocimiento fenomenológico del cuerpo, en cuanto el sujeto vuelve a su naturaleza pre-reflexiva o sensible. Una forma pedagógica de volver al cuerpo vivido, o sentiente, es a través de pequeños ejercicios de indagación fenomenológica:

• ¿Cómo te percibes cuando tu mano derecha toca la mano izquierda? • ¿Por qué si te mueves cambias tu percepción del entorno? • ¿Qué pasaría si tu cuerpo fuera una mera cosa? • ¿Si percibes tu rostro en el espejo a quién ves? • ¿Puedes pensar mientras caminas? • ¿Si caminas puedes sentir los movimientos de cada uno de las articulaciones de tu cuerpo? • ¿Puedes describirte mientras te mueves?

El artículo: La corporalidad en la escuela, hace parte de la publicación: Pensamiento Pedagógico Contemporáneo

Referencias

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