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La didáctica de las ciencias: un camino para el desarrollo cognitivo

Por Bertha Claudia Franco Ligarreto
Magisterio
19/05/2017 - 16:45
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Foto de Saint Johns School. Tomada de Flikcr

Lograr el desarrollo cognitivo de los niños es uno de los objetivos de la educación en todos los niveles de la escolaridad; la búsqueda del conocimiento no se agota, perdura a lo largo de la vida. El presente escrito expone algunas ideas que desde la pedagogía apoyan ese desarrollo, los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, y la manera como las didácticas específicas facilitan la cognición.

 

Palabras clave: Desarrollo cognitivo, enseñanza-aprendizaje, dispositivos del aprendizaje, procesos cognoscitivos.

 

Introducción 
Hablar de desarrollo cognitivo, es dialogar necesariamente de aquella capacidad humana para conocer, comprender, actuar sobre el mundo que lo rodea y relacionarse con este. Son variados los estudios y las teorías que sobre el tema ha desarrollado la psicología cognitiva y han servido de referentes para la educación, para conocer su origen, evolución, los factores que inciden en su desarrollo y demás aspectos de los que se ocupa esta disciplina. Si bien, estos son bases fundamentales para la educación y ameritan un desarrollo temático, el presente escrito estará centrado en dar una mirada al desarrollo cognitivo desde la pedagogía y la incidencia de los dispositivos básicos del aprendizaje, no sólo en este desarrollo sino en las didácticas empleadas para generar conocimiento.

 

Consideraciones generales 
Son muchos los autores que han investigado y estudiado los orígenes del desarrollo cognitivo; algunos de ellos remontan este desarrollo al momento del nacimiento, cuando al abrir los ojos, el bebé tiene ese primer contacto con la realidad, empieza a conocerla más. No la comprende, pues este es un proceso que se dará más adelante; otros, lo remontan a la vida intrauterina, cuando se dan reacciones y movimientos fetales al escuchar las voces de sus padres, o la música tal como lo han demostrado los estudios sobre el efecto Mozart.

 

Para la pedagogía, las teorías tanto de unos y otros son muy valiosas, ya que con esto empieza a demostrarse que el ser humano tiene canales para conocer esa realidad y reaccionar ante esta. Me estoy refiriendo al canal visual, auditivo y kinestésico que se van madurando y perfeccionando desde los primeros años; canales que son fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde, “en el ámbito escolar, tanto el maestro como el alumno elaboran conocimiento en sus distintas formas” (Castorina y Carretero, p. 89).

 

Teorías sobre el conocimiento, como las de Piaget y Vygotsky ampliamente conocidas, han hecho contribuciones al campo de la educación, “ya que proporcionan una visión completa, compleja y detallada de los procesos mediante los cuales un ser humano pasa de un estado de menos conocimiento a uno de mayor conocimiento; y esto resulta esencial tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor” (Castorina y Carretero, p. 89); y aunque han sido de valioso aporte para la pedagogía, actualmente son criticadas precisamente por la notable evolución en el desarrollo cognitivo de los niños de hoy.

 

Sobre esta base, en los últimos treinta años aproximadamente, han surgido modelos y teorías que de la misma manera han influenciado el ámbito educativo y la pedagogía; así lo refiere Carretero (2012, p. 90) al citar diferentes teorías 

 

[…]como la de la inteligencias múltiples (Gardner, 2000b), la del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), o las más recientes de Perkins (2009) pasando por obras como las de Bruner (1990), han tenido y siguen teniendo una gran influencia porque informan algo sobre lo que ningún sistema educativo puede prescindir, esto es, un conocimiento detallado, aunque discutible, como toda posición científica, sobre las formas representacionales y las estrategias en la formación del conocimiento, así como de los procesos y resultados de su aplicación.
Y dentro de estas estrategias, es que las instituciones educativas, con niños en edad preescolar, intentan aplicar modelos y variadas metodologías que aseguren la adquisición del conocimiento en todas las áreas del saber; entonces los proyectos de aula, rincones de aprendizaje, pedagogía activa, el constructivismo, método tradicional, por mencionar algunos, entran a ser aplicados con aciertos y desaciertos en su metodología o didáctica, contextualizados y descontextualizados, con preparación y capacitación de los maestros y sin ella; de ahí que los resultados en el desarrollo cognitivo de los niños, no en todos los casos, es el esperado.    

 

Al respecto, el autor Ángel Rivére, en su artículo ¿Porqué fracasan tan poco los niños? (SF), establece de manera crítica diez mandamientos, a partir de las acciones erradas y desvinculantes que hace la escuela con el proceso de enseñanza aprendizaje. Me permito retomar dos términos totalmente pertinentes para el tema en mención. Él dice que el aprendizaje se da de manera “intencional e incidental”; en el primero, la diferencia radica en que el niño siente la necesidad de proveerse del conocimiento, de preguntar y buscar respuestas por sí mismo, y el segundo hace referencia a los aprendizajes que el niño ha adquirido de manera espontánea, por accidente y generalmente son los que lleva antes de entrar a la escuela; por lo general, estos aprendizajes no los tiene en cuenta el maestro, aún se tiene la idea de que él es quien tiene el conocimiento y por lo tanto, debe impartirlo. De igual manera, se puede pensar que ambos se dan independientemente del método o modelo que se esté implementando.

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Riviére (SF) también menciona que cuando se dan estrategias adecuadas, cuando hay un proceso lo suficientemente enriquecido y un ambiente de experiencias adecuado, el aprendizaje incidental puede llegar a ser tan eficaz como el intencional; “por eso en los primeros años de escolaridad, el mejor aprendizaje es con frecuencia el que el niño hace sin darse cuenta, y el mejor profesor, aquel que proporciona a sus alumnos sistemas de elaboración y análisis en profundidad suficientes como para favorecer el aprendizaje incidental […] lo que el profesor hace es establecer estrategias que el niño no posee en sí mismo”; en síntesis, el proceso es fundamental y de éste depende la adquisición del concepto.

 

Entonces se puede concluir que al conocimiento no se llega en sí mismo por el método o modelo de aprendizaje que una institución educativa establezca; al conocimiento se llega por el papel que el maestro asuma, procurando experiencias de aprendizaje tanto intencional como incidental. 

 

 

Dispositivos básicos del aprendizaje 

La capacidad que tenemos los seres humanos de pensar y de utilizar el lenguaje, marca la dimensión cognitiva del ser sin desconocer otras dimensiones que contribuyen a este desarrollo: lo corporal, lo socioafectivo, lo estético, contribuyen para que el niño tenga un conocimiento del mundo que lo rodea de manera integral. 

 

El lenguaje permite visibilizar el pensamiento, descubrir cómo percibe el niño la realidad y qué conoce de ella. De igual manera, logra descubrir también qué más quiere conocer de esa realidad; así desarrolla procesos cognoscitivos como observar, describir, clasificar, comparar, analizar, interpretar, solucionar problemas, dar su punto de vista, en fin, un sin número de habilidades que favorecen su pensamiento cognitivo, lógico, crítico, científico y mucho más.

 

Para la pedagogía, estos procesos se constituyen en habilidades necesarias a desarrollar en los niños para el proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer la realidad y aprender de ella implica brindarles a los niños experiencias de aprendizaje donde el maestro le permita observar esa realidad, tener sensaciones a través de los sentidos, crearse una percepción de esta, y así ellos podrán comparar, clasificar, argumentar sus respuestas, dar solución a problemas entre otras habilidades. Esto permitirá al maestro identificar y propiciar conexiones con aprendizajes anteriores y visibilizar intereses de aprendizajes nuevos, es decir, aprendizajes intencionados.

 

En adición a los procesos ya mencionados, los dispositivos básicos del aprendizaje juegan un papel fundamental en la adquisición del conocimiento; los considero una condición a tener en cuenta en la implementación de las didácticas, y aunque todos son muy importantes, me detendré sólo en tres de estos.

 

-  La atención

Desde mi punto de vista, esta es la primera condición para que se dé conocimiento; atender significa estar alerta, vigilante; es centrarse en un aspecto determinado y dejar de atender otras cosas o situaciones que suceden en ese momento; en otras palabras, se selecciona aquello que queremos, precisamente porque llama la atención. Aquí entran en juego esos canales cognitivos a los que me referí en párrafos anteriores; se puede fijar la atención en algo que vemos, escuchamos o se mueve, por lo tanto, esto nos muestra que la atención tiene como propiedad el ser selectiva.

 

Retomando a Rivére, (SF), cuando se llega a la saciedad y esa selectividad propia de la atención hace que esta se torne a otras situaciones o elementos no intencionados por el maestro, se presenta una disminución de la atención; esta situación es muy común en el sistema escolar y obliga al niño a tiempos excesivos y “a ejercer un control también más intencional y selectivo de sus recursos cognitivos”. Además de ser selectiva, la atención tiene amplitud, es decir, hay un límite de elementos que se pueden atender simultáneamente y de tiempos atencionales muy importantes a tener en cuenta desde la pedagogía; cuando se exceden los límites, la atención se pierde.

 

Al ser la atención la primera condición para que se dé conocimiento, se debe tener en cuenta que el estímulo que se presente sea novedoso, llamativo, real o cercano a esta y coherente con el objeto de aprendizaje.  

 

-  La motivación

Es la segunda condición y está directamente relacionada con la atención. Motivar es darle sentido a lo que se hace (Kamii, 2000). La autora considera a la motivación como el elemento más importante en el aprendizaje, incluso por encima de la planeación, postulado que comparto en su totalidad; si no se logra interesar al niño por el objeto de aprendizaje y si no encuentra sentido a lo que hace o lo que su maestro lo guía a hacer, la enseñanza no tendrá los resultados esperados, se convertirá en una tarea rutinaria y aburrida, se desmotivará por completo. 

 

-  La memoria

En tercer lugar, pero no menos importante, está la memoria. Esta tiene que ver con la capacidad de almacenamiento de información y con la capacidad de evocarla; esta condición y la atención están íntimamente ligadas. Según Carretero (2012, p. 92), “la memoria a corto plazo o de trabajo dura entre veinte y treinta segundos y tiene la capacidad de acumular cerca de siete elementos, esa es la cantidad de elementos informativos verdaderamente nuevos a los que podemos prestar atención de manera simultánea”. ¿Cómo desconocer esta información tan importante para la labor pedagógica en el sistema escolar y se insiste en tiempos tan prolongados de trabajo en aula? Además de la memoria a corto y largo plazo, se habla de memoria visual (capacidad de almacenar y evocar lo que ve, su ubicación, formas, colores, entre otras) y memoria auditiva (capacidad de almacenar y evocar melodías, timbres, secuencias sonoras entre otras), con lo cual reafirmamos una vez más la importancia que estos canales cognitivos tienen, y por lo tanto, la creación de actividades variadas en las que se asegure que los niños que tienen estos estilos cognitivos (visual, auditivo y kinestésico) logren incorporar y almacenar nuevos conocimientos, así se garantizará un desarrollo cognitivo con la profundidad y conciencia suficiente para lograr esquemas y representaciones mentales que perduren y puedan ser aplicadas a la vida cotidiana.

 

Recomendaciones didácticas generales

  • Ciencia y realidad van de la mano, siempre que sea posible partir del objeto real. 
  • Tenga en cuenta los conocimientos previos de los niños para generar profundidad y nuevos conocimientos.
  • Busque siempre interesar al niño por el objeto de aprendizaje.
  • Tenga clara la intencionalidad pedagógica en cada una de las acciones que desarrolle en la experiencia de aprendizaje.
  • El uso del texto o de la guía no debe ser el punto de partida del conocimiento, utilícelos para verificar aprendizajes.
  • Piense en una evaluación diferente, tenga en cuenta el proceso de aprendizaje del niño más que el resultado.

    

+Conozca los libros:

Didáctica de las ciencias. Resolución de problemas y desarrollo de la creatividad - Acerca de la didáctica de las ciencias de la naturaleza. Una disciplina conceptual y metodológicamente fundamentada - 

 

Referencias 

Ángel Riviére, (S.F.). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Recuperado el 8 de julio de 2014, en: http://www.ricardobur.com.ar/biblioteca.htm
Castorina, J. y Carretero, M. (2012). Desarrollo Cognitivo y Educación (I): Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paidós
Gun, J. (SF). Talleres de Ciencia para la Educación Infantil. España: Editorial de la Infancia.
Ministerio de Educación Nacional, Serie lineamientos curriculares. (2000). Pre-escolar lineamientos Pedagógicos. Colombia
Ministerio de Educación Nacional. (2000). Competencias básicas a desarrollar en Pre-escolar. Colombia
Rafael, A. (2009). Desarrollo cognitivo: Las teorías de Piaget y de Vygotsky. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona

 

Nota
*Es Licenciada en Educación preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional y tiene estudios en Pedagogía Musical de la misma universidad. Magíster en Educación de la Universidad de La Sabana, experiencia en trabajo con infancia por más de 20 años, directora de jardín infantil. Catedrática de la Universidad de La Sabana, docente de didácticas especiales, asesora de trabajos de grado en la línea de materiales didácticos, ponente en congresos nacionales e internacionales. berthafl@unisabana.edu.co

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 70

 

Foto de Saint Johns School. Tomada de Flikcr