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La educación como poética de la crisis y de la incertidumbre

Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
Magisterio
27/03/2019 - 11:00
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By Freepik

Entrevista con el Maestro Dino Segura

Yo realmente creo que habría sido un buen hortelano… si me hubiera dedicado a cultivar lechugas y cebollas y zanahorias, creo que lo hubiera hecho bien. Pero también creo que hubiera sido un buen carpintero. Es decir, uno puede ser muchas cosas en la vida, el asunto es que uno sea lo suficientemente capaz de ser, y de hacer lo que tiene que hacer, pero bien hecho. 


Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Qué tipo de Educación avala hoy después de tantos años de actividad docente? ¿Por qué educación considera que vale la pena hacer la apuesta?

Dino de Jesús Segura Robayo: Eso es muy difícil resumirlo en un momento. De todas maneras hay algo que sí es claro y es la insatisfacción por el sistema educativo que tenemos en este momento. Y es una insatisfacción que tiene muchas razones. Porque no solamente es que la educación es mala, sino que, además, está fundamentada en la arbitrariedad. En este país, la escuela como sistema se convirtió en el factor más importante de la inequidad social. Es decir, la inequidad está amparada y llevada a sus últimas consecuencias con la escuela. Tanto que es algo que nos parece natural. Es decir, si yo digo que hay un millón de niños en edad escolar que no van a la escuela, y ese millón de niños son pobres, me van a decir que es lógico, porque sus padres no tienen dinero, sus casas están lejos de las escuelas, de pronto son de las comunidades indígenas, o de los cimarrones… Entonces, es lógico que no vayan a la escuela. Y eso se ve como si fuera muy natural… Cuando uno piensa en que el 10% de los que se presentan a la universidad es el que entra y el 90% se queda por fuera, uno encuentra que, realmente, los que entran a la educación superior no son los mejores desde el punto de vista académico o de sus capacidades en general, sino que son los que tienen con qué pagar. El que tiene con qué pagar, paga y va, y el que no tiene con qué, se queda. Entonces la brecha se hace cada vez más grande. 

S.P.O.C.: ¿Cuál es el camino para lograr la equidad en la educación?

D. de J.S.R.: Yo creo que en ese sentido, por ejemplo, los norteamericanos han logrado cosas interesantes. Y es que, prácticamente el 95% de todos los niños norteamericanos van a la escuela pública. Eso es clave porque todos reciben la misma educación. Buena o mala, pero la misma educación. Cuando nosotros tengamos esa cobertura estaremos bien. Mientras tanto, estamos mal. Una educación generalizada para todos, sin brechas, sin inequidad, me parece que es lo que hay que buscar. 

S.P.O.C.: ¿Y cuál sería el derrotero, en términos de la calidad, de esa educación?

D. de J.S.R.: Bueno… otro de los grandes pecados de nuestra educación es que se ha convertido en una servidora de la política en términos generales. El hecho de que se estén propiciando en el mundo pruebas estandarizadas como TIMSS o como la prueba PISA de los europeos, y que todo el mundo sea juzgado por esas pruebas, no es, como podría pensarse, un elemento de equidad por el hecho de que se mida a todos con la misma vara. Es un elemento de inequidad desde el punto de vista político. Porque el que se privilegien las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en estas pruebas, que sea eso lo que se juzga, hace que la escuela se convierta en una institución neutral. El que se puedan medir los niños de Indonesia y los de Colombia y los de Australia y los de los Estados Unidos con las mismas pruebas, a mí me parece que lo que hace es homogenizar la exigencia sin adecuar la escuela a las necesidades del cada contexto. Alguien podría decir “pero es que es evidente que dos por dos es cuatro aquí y en Cafarnaúm y los niños tienen que saber las tablas y la matemática no puede ser una en Australia y otra en Colombia, y lo mismo podría decirse para la Física y las Ciencias y el Lenguaje”. Pero a mí me parece que el que la escuela no tenga un compromiso serio y determinante con el entorno en que vive hace que se convierta en un no-lugar. 

S.P.O.C.: ¿Cómo un ‘no-lugar’?

D. de J.S.R.: Un no-lugar como del que hablan los arquitectos y los economistas: sitios en donde cuando uno vive, no sabe dónde vive, sino que está en ese lugar que puede estar en cualquier parte: cuando uno está en un aeropuerto y lo mira, ese aeropuerto en donde uno está puede ser el de Buenos Aires o el de Miami o el de Berlín porque todos son iguales. Cuando uno está en un centro comercial y ve las vitrinas y se pasea, ese centro comercial podría estar en cualquier parte… lo que se consigue en un centro comercial colombiano es idéntico a lo que se consigue en un centro comercial chino. Entonces, son espacios que no tienen un compromiso con el entorno y eso mismo está sucediendo con la escuela: que lo que se hace en las escuelas no depende del entorno en el que están. Y esa falta de compromiso de la escuela con el contexto, con el entorno, me parece a mí que es de las cosas más graves, ya de la escuela como tal. Es lo que estamos viendo en nuestro país. Es decir, el hecho de que nuestros ingenieros y arquitectos no sean capaces de diseñar las urbanizaciones y los puentes, por ejemplo, para que no se los lleven los ríos cuando hay crecidas es evidencia de eso. A mí me parece que las universidades tienen una gran responsabilidad y que están pasando de agache frente a las necesidades concretas de nuestro país y nuestras propias circunstancias. No solo se trata de enseñar a hacer un edificio, sino de enseñar a tomar en consideración dónde, en medio de qué realidad social, histórica, geográfica, etc., se va a hacer ese edificio. Para qué va a servir… quiénes van a estar ahí todos los días y haciendo qué… a qué peligros estarán enfrentados… Yo creo que nuestros profesionales deberían dar cuenta de eso. El asunto es que eso hay que ensañárselos. Que su formación no sirve para nada en abstracto. Que su ejercicio tiene que ser un ejercicio situado y útil según unos factores contextuales que no se pueden desconocer. Por eso te decía antes que la educación era mala. Es mala por eso, primero, por la falta de compromiso con el entorno, y, segundo, porque lo que impera en la escuela, fundamentalmente, es un régimen de arbitrariedad. 

los norteamericanos han logrado cosas interesantes. Y es que, prácticamente el 95% de todos los niños norteamericanos van a la escuela pública. Eso es clave porque todos reciben la misma educación. Buena o mala, pero la misma educación. 

S.P.O.C.: Arbitrariedad en qué sentido

D. de J.S.R.: En el sentido de que los niños, por ejemplo, tienen que cumplir con lo que está previsto que hagan, sin habérseles consultado, sin que haya ninguna participación. ¿Cuándo se ha visto que el maestro y el niño discutan acerca de qué vamos a hacer, qué les interesa, cuáles son sus preguntas…? ¡No! La escuela está predeterminada… tan predeterminada que se pueden hacer las pruebas internacionales. Si nosotros articuláramos la escuela con el entorno, no se podrían hacer las pruebas internacionales porque ese elemento contextual reñiría con la universalidad de la prueba. 

S.P.O.C.: ¿Por qué considera usted que la educación un derecho del ser humano?

D. de J.S.R.: Yo creo que mediante la educación, los niños deberían prepararse para vivir en comunidad, para comprender cómo se vive en cada una de las sociedades y para transformar las sociedades. Y en ese sentido me parece que todas las personas tienen derecho a construir por sus propios medios el entorno en el cual viven, en vez de simplemente vivir donde les toca. El derecho no es a leer y estudiar para terminar dando cuenta de lo que les toca vivir como imposición externa, sino a proyectar su hacer en la transformación de un entorno para que sea el entorno que él quiere. Y yo creo que por eso la educación es un derecho del ser humano en tanto tal. De pronto eso no se podría pensar de los conejos, pero yo creo que sí es una exigencia para los seres humanos, dada su capacidad racional. Una de las características más importantes del ser humano es su capacidad para transformar el entorno. Cuando se le priva de eso, se le priva de un derecho que es inalienable. 

S.P.O.C.: Usted ha hablado de la confianza como algo muy importante en la pedagogía y como una especie de hito fundante en la posibilidad del conocimiento ¿Por qué?

D. de J.S.R.: Yo creo que uno de los asuntos clave que tenemos que asumir en la escuela es la conquista de la confianza por parte del niño. Sin embargo, todas las instituciones escolares y muchas de las que no son escolares, están fundamentadas en la desconfianza. Entonces, lo que realmente funciona en nuestro medio y lo que garantiza que sigan funcionando las cosas, es el control. Es tan así, que las personas en lo primero que piensan cuando ingresan a una organización o a un sitio de trabajo, es en cuáles son los reglamentos. Están esperando que les digan qué es lo que se puede hacer y qué es lo que no se puede hacer. Eso limita mucho las posibilidades del ser humano en términos de la creatividad, la imaginación y en la iniciativa para transformar el entorno de la que hablábamos antes. Desde la lógica del control se supone que hay una estructura óptima, definida por alguien o algunos, que tiene que mantenerse, y dentro de la cual tienen que darse todas las situaciones sociales. Pero lo que uno encuentra es que esa estructura no es óptima y no satisface las necesidades de los seres humanos. Es por eso que a las personas hay que formarlas para que crean en ellas mismas y ejerzan su derecho fundamental de decidir sobre lo que quieren y trabajar por ello. 

S.P.O.C.: ¿Es ese el fundamento de un nuevo modelo de desarrollo?

D. de J.S.R.: Por ahí va la cosa. La confianza es un asunto de formación de una cultura distinta. Mira: cuando uno le dice a un niño que la ciencia, por ejemplo, es una de las perspectivas más expeditas para lograr que el país se desarrolle, la gente dice “¿Y aquí quién va a ser científico?” Y uno les dice, “¿no has oído hablar de Raúl Cuero?, ¿no has oído hablar de Rodolfo Llinás?, ¿no has oído hablar de Emilio Yunis? (…)” La pregunta inmediata es “¿y quiénes son esos?” Porque la escuela ha mantenido en la oscuridad una perspectiva de realización muy importante que es la ciencia y la tecnología. Aquí se ha desarrollado una cantidad de cosas que han cambiado la historia y que se utilizan en todo el mundo, pero nuestros niños no lo saben. Si los niños supieran que aquí se ha hecho ciencia y que ha sido una ciencia de exportación –que hay mucha gente que está viva porque tiene la válvula de Hakim o el marcapasos de Reynolds–, seguramente verían que la ciencia y la tecnología son una posibilidad real en sus vidas y eso inmediatamente se vería reflejado en la vida nacional.

Y en ese sentido me parece que todas las personas tienen derecho a construir por sus propios medios el entorno en el cual viven, en vez de simplemente vivir donde les toca. El derecho no es a leer y estudiar para terminar dando cuenta de lo que les toca vivir como imposición externa, sino a proyectar su hacer en la transformación de un entorno para que sea el entorno que él quiere. Y yo creo que por eso la educación es un derecho del ser humano en tanto tal.

S.P.O.C.: ¿Cómo se ve reflejada esa formación en la confianza en la dimensión intersubjetiva?

D. de J.S.R.: La posibilidad de detenerse a pensar un poco más qué es lo que el otro está diciendo, considerar que de pronto tiene razón, o analizar por qué hay algo en su discurso que me disgusta tanto, tiene que ver con que uno confía en el otro. ¿Por qué uno tiene que pensar que el otro cuando dice algo, lo dice para molestarlo a uno o simplemente para llevarle la contraria? En nuestro medio se cree que la tolerancia consiste en aceptar que el otro hable, pero sin tener la menor intención de cambiar yo mi manera de pensar: “Está equivocado, pero dejémoslo que hable…” Pero eso no es lo que debemos buscar. Lo que tenemos que buscar es el respeto, que consiste en considerar lo que los otros dicen como una opción, no como un error o como algo que hay que aceptar indulgentemente. Eso implica tener confianza en uno mismo, para no sentirse amenazado por los que piensan de otro modo, y en los demás, como interlocutores cuyo punto de vista puede enriquecernos y procurarnos una alternativa de crecimiento. 

S.P.O.C.: ¿Podría esa perspectiva de construcción conjunta, constituir el salto que hace la diferencia entre el conocimiento y el saber?

D. de J.S.R.: El conocimiento es la capacidad de orientar la acción de una manera intencional para conseguir la solución de un problema. Y eso deviene, obviamente del manejo de la información, de la experiencia, y de una serie de cualidades que lo constituyen a uno como ser humano en su interacción con el mundo. Pero hay otras cosas que se suman: además de la experiencia, además del raciocinio, hay factores como la creatividad y la imaginación que contribuyen en el proceso y que yo creo que no son espontáneas, sino que se pueden formar en la escuela. Es decir, nosotros podemos formar en la escuela niños creativos, niños imaginativos, en vez de niños que dan la misma respuesta que da todo el mundo, por repetición. Por otra parte están los valores éticos y estéticos: los marcos de referencia que me permiten a mí hacer opciones y actuar de manera que me sienta satisfecho. Maturana expresa esto de una manera muy clara. Él dice: “si las consecuencias de tus actos no te gustan, y sin embargo actúas, eres el responsable de esas consecuencias”. Entonces, estamos hablando de diferentes niveles de validación del conocimiento. Lo que pasa es que muchas veces se considera que el único conocimiento válido es el científico, pero la ciencia es solo una forma entre muchas otras de aproximarse al mundo. Uno actúa en la vida y toma decisiones todos los días, no sobre la base del conocimiento científico, sino a partir de otros referentes que pueden ser los hábitos o los gustos o hasta los aromas… Uno actúa, no sobre la base del conocimiento científico, sino sobre la base de un saber que ha ido construyendo a través de la experiencia y de la interacción con el mundo y con los otros. 

S.P.O.C.: Decía ahora que es posible formar desde la escuela en la creatividad, en la iniciativa, en la originalidad… Reuniendo todos estos referentes, ¿Cómo describiría su experiencia y su proyección en la Escuela Pedagógica Experimental?

D. de J.S.R.: Sí. Nosotros queremos hacer eso. La cosa es que eso no es fácil. Es decir, cuando a uno le dicen que hay una institución que busca estas cosas, tiene que pensar también que detrás de esa institución hay 36 maestros y que conjuntamente con los maestros hay carpinteros, y que está el jardinero y está el que barre y están los cocineros y están los choferes y están los monitores que son los que van en los buses acompañando a los niños en sus trayectos… Entonces el niño está en medio de una cantidad de interacciones y uno no puede pensar que todas esas interacciones están planeadas o dosificadas o estructuradas de una manera tal que se busca exactamente eso. No: ahí hay una gran diversidad. Ahora, hay ciertos elementos que se propician. Por ejemplo, nosotros no queremos darles las respuestas a los niños, sino buscarlas con ellos. Y esa es una cosa que tenemos interiorizada los maestros, así sea en matemáticas o en ciencias o en literatura: nosotros no queremos darles las respuestas. Más bien, cuando existe la pregunta del niño, la tarea es crear una situación en la cual conjuntamente vamos a crear la respuesta. Eso también coincide con lo que decíamos antes porque en esta búsqueda, sobre todo cuando logramos encontrar las respuestas, hay una formación en la confianza: la confianza en que yo soy capaz. 

En las universidades, cuando uno les propone un ejercicio a los muchachos, la mayoría en vez de pensar en la manera de abordarlo, piensan: “Yo creo que este ejercicio el profesor se lo puso igualito a los del año pasado”. Y entonces buscan a los estudiantes que tomaron la materia el año pasado a ver si tienen el ejercicio resuelto en el cuaderno. Se dedican así a buscar la solución del ejercicio, pero son muy pocos los que dicen: “Vamos a resolverlo nosotros mismos”. Eso es muy grave porque significa que los estudiantes no confían en sus posibilidades. Nosotros queremos que sea otro el camino: que las personas traten de resolver las cosas por sí mismas. Y procuramos con todos nuestros medios que el niño sea exitoso en esa búsqueda porque queremos que el niño construya esa confianza en sí mismo. Y, si es con otro compañero, que cree confianza en el trabajo colectivo. 

S.P.O.C.: ¿Será que ese facilismo, ese buscar las cosas ya hechas, tiene resonancia también en lo social, en términos de dejar en manos de otros las decisiones o las búsquedas que determinan la propia existencia? ¿Será que es precisamente por eso que es esa la lógica que se promueve desde el sistema educativo convencional?

D. de J.S.R.: A ver… lo que pasa es que ahí nos adentramos en una discusión muy interesante y muy larga, que ya planteaba la antropóloga Margaret Mead en términos de la convivencia de tres culturas diferentes en este momento: Claro, yo digo en este momento, aunque ella escribió esto finalizando los 70s. Ella dice que casi siempre las sociedades asentadas se paran en el presente mirando para atrás. Son post-figurativas. Entonces los valores, la verdad, lo que debe ser, está ya hecho y lo que nosotros tenemos que hacer es aprenderlo. Son post-figurativas. Cuando una comunidad, en cambio, llega a colonizar un sitio nuevo en donde se va a vivir una vida completamente distinta a la vida que se vivía antes, las personas empiezan a construir ciertos elementos y ciertas verdades que les permiten vivir en ese sitio, que es completamente distinto a lo que conocían. En esas circunstancias los conocimientos del abuelo, del papá, de los ancianos, pasan a un segundo plano y lo que aquí se da es una construcción colectiva, sobre la base de la cooperación y sobre la base de las personas de la misma edad, normalmente los jóvenes. Ya no es, entonces, una cultura post-figurativa, sino co-figurativa: se construye colectivamente. Esa cultura es muy común en los jóvenes. Uno los ve que salen de la clase, donde está lo post-figurativo, o sea, donde les estamos dando lo viejo, y afuera se enfrentan a sus propias conversaciones en términos de lo co-figurativo. Ellos salen a construir su mundo. El mundo no es el que está en la clase, el mundo es el que ellos construyen colectivamente. Pero Mead dice que en este momento hay una cosa muy curiosa y es que estamos viviendo un tránsito hacia una cultura pre-figurativa. Y entonces nos encontramos con que los niños actúan sobre la base de una verdad que todavía no conocen. Entonces, el niño es el que le enseña al papá cómo funciona el aparato, sin haber tenido nunca el aparato en las manos. El niño es el que sabe cómo son los planos de esto, sin haberlos manejado nunca. El niño se pre-figura, el niño se imagina la realidad y desde esa intuición está contribuyendo a los post-figurativos y a los co-figurativos en la construcción del mundo en el que todos conviven. 

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Yo creo que Margaret Mead, en ese sentido, hace un retrato muy bonito de lo que es la cultura que se vive en la escuela: tenemos los maestros post-figurativos enseñando una cantidad de cosas viejas, normalmente inútiles en términos de repetición de la información; tenemos un grupo de muchachitos que en la dinámica colectiva están construyendo un mundo que es el que van a vivir y es el que les interesa, y se ríen y lo juegan y lo vivencian de una manera intensa; y hay otro grupo de personas que se imaginan el mundo, actúan de acuerdo con ese mundo que todavía no conocen y así lo experimentan y lo hacen posible para todos. 

S.P.O.C.: ¿Cuál es el papel del educador en esa dinámica vertiginosa y de co-existencia de lo post, co y pre-figurativo?

D. de J.S.R.: Comprender que, de pronto, lo que él sabe puede ser útil pero no es lo más útil y comprender también que esa construcción que están haciendo los jóvenes no solo es lo más importante, sino que hay que enriquecerla para que cada vez tenga más perspectivas y más posibilidades en el terreno de la acción. Comprender que el mundo de hoy se mueve muy rápido: las personas no alcanzan a acostumbrarse a unas dinámicas de la cotidianidad, cuando ya esas dinámicas de la cotidianidad cambian. Eso se parece mucho a lo que dice Bauman sobre la sociedad líquida. Es decir, la sociedad no alcanza a crear unas estructuras para responder con conductas que lleguen a establecerse en términos de hábitos, porque antes de que se logre el hábito, ya viene el cambio y hay que pensar de una manera distinta. Entonces, el educador debe orientarse desde un principio de incertidumbre y fortalecer desde su lugar esa co-figuración y pre-figuración del mundo que es lo único que nos permitirá a todos construir el presente.

S.P.O.C.: ¿Qué otros derroteros son determinantes en la concepción pedagógica de la Escuela Pedagógica experimental?

D. de J.S.R.: Para nosotros en la E.P.E. es muy importante el Arte, y es muy importante el movimiento y la experiencia física. Los niños de primaria, hasta los 10-12 años, todos los días, antes de comenzar, tienen 45 minutos de ejercicio físico matutino… correr… saltar… y a nosotros nos parece que eso es muy importante para ellos… más importante que una clase de matemáticas o de lenguaje.

Y nos encanta también que haya grupos musicales, que haya grupos de teatro, y para eso hay tiempo porque afortunadamente en la escuela tenemos una jornada que es muy, muy extensa: vamos desde las 7 de la mañana hasta las 3:30 de la tarde. Entonces ahí hay más de ocho horas de permanencia del niño en la escuela haciendo cosas. Y eso nos parece que enriquece mucho la vida de los niños. 

Otra cosa es que nosotros no queremos que los niños aprendan cosas, sino que los niños tengan experiencias. Para nosotros lo fundamental es enriquecer la experiencia del niño: que vea mil cosas, que vea, por ejemplo, que el agua hierve a diferente temperatura en diferentes partes, y que lo viva. La experiencia es mucho más importante que aprender una cantidad de conceptos, porque los conceptos cierran la búsqueda y las experiencias la abren. Y nosotros lo que queremos es que la abran.

S.P.O.C.: ¿Por qué la importancia de la actividad física y del arte dentro de esa perspectiva?

D. de J.S.R.: El arte porque el arte está lleno de metáforas. Entonces, existe una gran hermandad del arte con la ciencia. La ciencia también está hecha de metáforas. Todas las teorías son metáforas. Se trata de ver las cosas desde una perspectiva distinta, proyectar de una manera radical, es decir, plena, el “es como”: esto es como tal cosa. Es decir, es posible comprender el funcionamiento de algo a partir del conocimiento de otra cosa. Por eso es tan importante la experiencia. Y cuando yo planteo la analogía estoy también muy cerca de la metáfora. El arte y la ciencia están muy cerca en ese sentido. 
 
Ahora, la actividad física: es que el desarrollo físico es fundamental para el niño en el conocimiento de sus posibilidades. Y hay una cosa muy interesante y es que el niño es testigo de su propio desarrollo, sin que nadie esté en capacidad de verlo tan bien como lo ve él. El niño pequeño, el niño de 5-6 años, todos los días está haciendo cosas nuevas y cae en cuenta de que las está haciendo. Hay niños, por ejemplo, que se ponen felices el día que son capaces de saltar en una pierna. Y nadie se daba cuenta de que el muchachito todos los días intentaba y no podía y no podía y un día puede. Ese día para él es grandioso… pero solamente él lo sabe. Entonces, en la actividad física, está el desarrollo del ser. Pero también de la actividad física depende la percepción, el desarrollo del sistema nervioso, y por eso es supremamente importante. Hay países, me parece que en China y en Japón es así, donde los empleados de las grandes fábricas también, 10 minutos o un cuarto de hora antes de comenzar su jornada laboral, se reúnen en unos campos muy grandes a hacer unos ejercicios… y a gritar… y eso me parece a mí que es muy importante. Aquí no hemos llegado a eso. 

S.P.O.C.: Se podría mirar también desde la mirada de Foucault sobre el cuerpo disciplinado, con la idea de hacer la contraparte…

D. de J.S.R.: Sí. Nosotros no queremos aguas tibias. Cuando pensamos que el niño debe vivir en un ámbito de confianza, es de verdad de confianza y no de disimulo del control. Y en la relación con el propio cuerpo se construye el primer peldaño, porque en esta relación la idea es hacerse uno mismo: no dejar que el cuerpo crezca porque sí, sino contribuir yo a ese crecimiento, en el sentido de adicionarle una serie de habilidades de una manera intencional. El niño quiere hacer algo con su cuerpo y ve que no puede, pero trabaja en ello y un día descubre que ya lo puede hacer. Eso es muy importante.

S.P.O.C.: Desde una perspectiva conceptual, ¿qué dinámicas han orientado la vida de la escuela pedagógica experimental?

D. de J.S.R.: Es un lío complicado… tú me pones a pensar en otras cosas que no son fáciles… mira: en la escuela hay una cosa que la caracteriza y es que nosotros vivimos muy actualizados. Pero no muy actualizados en Pedagogía, en la pedagogía de otros. Por supuesto, nosotros sabemos quién fue Dewey, quién fue Montessori… bueno… nosotros conocemos todos esos personajes de la Pedagogía que son importantes, pero lo que en la escuela se logra con mayor frecuencia es la inclusión de pensadores de las ciencias y de otras disciplinas que contribuyen a pensar de una manera distinta la escuela. Al principio, hace 30 años, uno pensaba en Piaget, pensaba en Vygotsky, en Makarenko, pero las cosas fueron cambiando y llegó un momento en que nosotros empezamos a pensar en Thomas Kuhn y las revoluciones científicas... A Kuhn lo leímos y lo releímos, y con esos elementos empezamos a pensar en una revolución de tipo intelectual que debían darse en el aula de clase y que tiene que ver con todo lo que hemos estado conversando... Pero Thomas Kuhn, por supuesto, no es un educador. 

Después llegó Maturana, que es un médico que al mismo tiempo hace investigación en epistemología, y Maturana nos marcó… y él venía de la mano de Varela, que fue una persona muy importante desde la perspectiva ética. Pero ellos no son educadores. Y después de estar ellos, entonces aparecieron todas estas gentes de los sistemas dinámicos como Von Foester, que nos dieron muchos elementos para comprender y para modificar las cosas. Pero ellos no son educadores. Y aparece la gente de la cibernética y nosotros nos leemos el libro, lo fotocopiamos y hay 20 o 30 copias circulando por el colegio y todos nos ponemos a hablar de eso… El último que llegó, llegó el año pasado, a finales: Günter Pauli, que es el creador o el propulsor de una cosa que se llama la Economía azul y nosotros nos dedicamos a estudiar a Günter Pauli, y tenemos unos proyectos enmarcados dentro de la economía azul y eso, de alguna manera, moviliza la escuela. 

Probablemente el año entrante vamos a hablar de Bauman y la vida líquida y la sociedad líquida y la educación líquida porque son cosas, por una parte contemporáneas, y, por otra parte, le mueven a uno las estructuras. Ahora, ¿en qué sentido las mueven? Las mueven en el sentido que cada persona con su experiencia establezca una interacción diferente con ellos. Entonces, el maestro estudia Morán, el maestro estudia Capra… pero lo que resulte de eso no es una cosa que esté prevista por nosotros, sino que es algo que se va a dar en la interacción. Lo que surge de allí son propuestas emergentes y las emergencias nunca se pueden prever. 

Entonces, yo creo que lo que ha orientado la vida de la escuela ha sido una práctica permanente de teoría de la complejidad, en la cual nosotros procuramos estar en interacción permanente con pensadores contemporáneos para provocar transformaciones no previstas, pero que sí enriquecen el ambiente escolar. 

S.P.O.C.: ¿Cuál ha sido la experiencia más significativa que ha tenido en su práctica como educador?

D. de J.S.R.: No sé. Hay muchas cosas que yo recuerdo y que sucedieron en algún momento y que sí me marcaron, pero no creo que haya ninguna que esté por encima de todas las otras. Nosotros teníamos una revista y el sacar cada número (sacamos 10 números en total), era un motivo de satisfacción increíble. También creo que los libros que hemos publicado, ya van como unos 10, cuando se publican son una satisfacción muy grande. Pues lógico, cuando a uno le aprueban un proyecto en Colciencias, uno se siente inmensamente feliz… Yo no sé cuál será la experiencia así, crucial… graduar un autista para mí es una cosa clave en mi vida. El día en que el autista aquel se graduó fue (…) y después se graduó otro autista y después otro y hemos estado graduando autistas… pero esos son hitos muy importantes porque de alguna manera se convierten en realidades soñadas… Cuando uno vive esos momentos realmente dan ganas de llorar, es decir, es muy emocionante… supremamente emocionante. Pero son cosas así… fueron emocionantes, pero no quiere decir que yo voy a vivir toda la vida pensando en eso… Son momentos. 

S.P.O.C.: ¿Ha tenido también momentos de desaliento, de confrontación que lo pusieran a revaluar su lugar como educador? 

D. de J.S.R.: Yo creo que los ha habido, pero no ha sido así tan dramático como para que yo me haya sentido tan mal. Sí, tiene que haber habido fracasos. Es decir, cuando uno se la juega toda por lograr que un colectivo se proyecte en cierta forma y no lo consigue, ya sea un grupo de estudiantes, un grupo de maestros, o lo que sea, eso es duro, porque uno se la ha jugado toda por eso y no llega a ver las consecuencias esperadas.... Pero en la mayoría de los casos, uno después se da cuenta de que estaba equivocado…

S.P.O.C.: ¿Qué les diría a los jóvenes que hoy están en el proceso de convertirse en educadores?

D. de J.S.R.: Eso es complicado… porque yo creo, también, como Leslie Rockwell, una mexicana, que el educador no se hace en la universidad, se hace en la escuela donde trabaja. Es esa impronta que se logra en la escuela, en la interacción con los compañeros educadores, lo que lo lleva a ser un educador y, de pronto, un innovador en la escuela. Pero esos innovadores son supremamente difíciles de lograr porque el ambiente está, digámoslo así, como congelado y es muy difícil para una persona que llega nueva, movilizar eso. Yo lo que le diría a una persona que está por graduarse, es que trate de mantener unos lazos muy fuertes con sus compañeros de estudio para que sean capaces de resistir esa escuela tradicional que es tan rígida y que es tan difícil. Porque es que la vía más fácil para uno sobrevivir en la escuela es la obediencia. Que piensen que no deben ser obedientes. Simplemente que no sean obedientes. 

Dino de Jesús Segura Robayo es Licenciado en Física de la Universidad Libre de Colombia y postgraduado en física de la Universidad Karl Marx de Alemania. En 1978 fue uno de los cinco fundadores de la Escuela Pedagógica Experimental, donde es Coordinador General.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 60

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