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La educación desde su quehacer pedagógico para propiciar oportunidades de aprendizaje en escenarios de paz, reconciliación y postconflicto

Por Dora Inés Arroyave Giraldo , Por Juan Camilo Ochoa Céspedes
Magisterio
03/08/2018 - 10:45
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Photo by Vonecia Carswell on Unsplash

El presente artículo radica en la importancia de la educación en Colombia con miras a un periodo de reconstrucción posconflicto, en tanto que, el postconflicto comúnmente se centra en resultados político-económicos a corto plazo, por lo cual, el componente social a mediano y largo plazo pasa a un segundo plano, siendo este un factor preponderante para la no repetición del mismo. Así pues, el objetivo central reside en la reflexión que permita visualizar los aportes desde la escuela y el rol del docente a la reconstrucción del tejido social en una educación en y para el postconflicto que pueda contribuir desde perspectivas pedagógicas y proposiciones didácticas a la sensibilización de actores involucrados en el conflicto armado.

Palabras clave: educación, postconflicto, paz, víctimas, reconciliación y prácticas educativas

Introducción

La intencionalidad del rastreo bibliográfico que se llevó a cabo pretende abonar el terreno de investigaciones que actualmente están en proceso con miras al postconflicto, a su vez intenta contribuir desde perspectivas pedagógicas y proposiciones didácticas a la sensibilización de actores involucrados en el conflicto armado; de ahí la importancia de tener en cuenta las lecciones aprendidas en los países que sufrieron conflictos internos y de los aprendizajes que dejan las pasadas negociaciones de paz en el país y las comisiones de verdad en América Latina y otros lugares del mundo. La principal apuesta se basa en insistir en la solidez del sistema educativo como un posible escenario de postconflicto aludiendo a la siguiente pregunta:

¿Cómo la educación desde su quehacer pedagógico prepara y potencia oportunidades

de aprendizaje en escenarios de paz, reconciliación y post conflicto?

Es importante tener en cuenta las categorías de conflicto y postconflicto, puesto que, la línea divisoria de las posibles conceptualizaciones suele ser delgada y hasta invisible para el fenómeno en sí mismo. Un ejemplo de ello es la definición de conflicto que propone Pérez, Pérez: Fenómeno natural, inherente a la condición humana que, si se resuelve favorablemente supone una oportunidad para aprender. Si se busca una solución satisfactoria es imprescindible que las partes implicadas tomen conciencia de su existencia, decidan afrontarlo, dediquen el tiempo necesario e intenten buscar soluciones implicando a las partes. (2011, p. 15). Mientras que Tito Pérez, para la categoría de posconflicto la plantea como

“una situación de salida o superación de la guerra que propone el establecimiento de procesos de concertación y negociación en los que participen, directa o indirectamente, los distintos actores armados y sociales que hacen parte del conflicto” (2011, p. 135).

Antecedentes

Es necesario conocer experiencias internacionales y nacionales que contemplen la educación en y para el postconflicto con el fin de establecer reflexiones que puedan ser tenidas en cuenta como posibles aprendizajes para el contexto colombiano. Para este caso se tomaron en cuenta los procesos llevados a cabo en Bosnia y Herzegovina, Sierra Leona y Medellín con el programa de Reintegración y Seguridad Ciudadana. 

Como experiencia en el continente africano se citó el caso de Sierra Leona, y el trabajo titulado: Educación para la paz: en un entorno de posguerra; realizado por Diane Bretherton, Jane Weston y Vic Zbar (2003), este antecedente consistió en prepararnos y situarnos en un contexto diferente; se hace mención a la promulgación y aplicación más que al contenido del concepto mismo, es decir, confecciona una metodología para la paz. La paz no es sólo lo que se hace, sino también una cualidad de la forma en que se hace: Las ceremonias, los ritos y las costumbres tradicionales, así como las comunicaciones electrónicas contemporáneas, pueden considerarse como agentes potenciales de paz. (Bretherton, Weston, Zbar, 2003, p. 3). Sierra Leona acude a la transformación desde el ámbito educativo vinculando todos los elementos del currículo entorno a los procesos de reconciliación, pero quizá lo más significativo es el rol del maestro como promotor de actividades en grupo, puesto que, ofrece la posibilidad de aprender acerca de la negociación, la cooperación y el trabajo en equipo. Y aunque los textos son importantes, en el desarrollo del currículo de la educación para la paz se recurre, sobre todo al juego de roles, los pasatiempos lúdicos y los proyectos de aprendizaje en colaboración, ya que, se considera que las actividades en grupo ofrecen la posibilidad de aprender acerca de la negociación, la cooperación y el trabajo en equipo. Además porque es una forma de paliar con las dificultades que posee el postconflicto en Sierra Leona en materia de recursos, considerando que es una nación pobre y corrupta según informes de Misiones de las Naciones Unidas, 2005. 

A nivel local la Fundación Ideas para la Paz, en conjunto con los investigadores Juan Carlos Palou y María Victoria Llorente (2009), realizan un trabajo titulado: Reintegración y seguridad ciudadana en Medellín un balance de programa de paz y reconciliación (2004-2008). El trabajo aporta elementos a partir de un programa ejecutado durante casi cinco años, identifica los principales logros y obstáculos que atravesó la experiencia, además de los desafíos a los que se enfrentó en su momento. El contenido principal hace alusión al fenómeno del paramilitarismo urbano en Medellín, su hibridación con la delincuencia y las consecuencias que trajo para la ciudad, así lo manifiestan los autores:

Para entender la naturaleza de los retos que enfrentó el Programa de Paz y Reconciliación: Regreso a la Legalidad, resulta clave hacer un recuento de la construcción de la presencia paramilitar en la ciudad de Medellín. […] Los demás bloques desmovilizados en el país fueron en su totalidad de origen rural, aunque algunos intentaron o lograron insertarse en las ciudades principales de las regiones en las que actuaban. […] En el caso de Medellín en cambio, el paramilitarismo sólo se consolida en la ciudad cuando entronca con una estructura urbana de corte delincuencial y mafioso. (Palou, Llorente, p. 8)

Respecto al fenómeno de la desmovilización, este contó con un área de educación y capacitación para el proceso de reinserción; el programa constaba de un módulo cero realizado por el SENA y tenía como objetivo “identificar los intereses y aptitudes, así como la posibilidad de que puedan ser desarrollados en una formación concreta” (Palou, Llorente, 2009, p. 23), luego los participantes iniciaban de manera formal su proceso educativo, sin embargo, podían adelantarse validando hasta el grado noveno con la ayuda del Centro de Formación para la Paz y la Reconciliación; para estos casos la Secretaria de Educación diseñaba un currículo pertinente, posteriormente los grados 10 y 11 se llevaban a cabo en instituciones formales con la intención de entrar en contacto con otros estudiantes y así promover la socialización con otros jóvenes en edad escolar.

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La educación en escenarios de paz, reconciliación y postconflicto

Los conflictos armados internos han ocupado una buena parte de la atención de los académicos del mundo. Alentados principalmente por las confrontaciones más relevantes del siglo XX, dichas lógicas plantearon desde la academia explicaciones sociales y culturales que aportaron valioso conocimiento a la comprensión de estos fenómenos. En Colombia, especialmente la existencia del conflicto armado por más de medio siglo, ha sostenido y alimentado una inagotable producción académica. Sin embargo, el debate se ha centrado en cómo clasificar el conflicto armado interno en relación con las tipologías existentes. Una expresión de esto ha sido el debate sobre si en Colombia hay (o no) una guerra civil, “Llamar "guerra civil" al conflicto que sufre Colombia me parece un error. Mayor equivocación es aún referirse a una supuesta "guerra civil" que los colombianos habríamos vivido ininterrumpidamente desde la independencia”. (Posada et al, 2003, p. 157). Ahora bien, a la hora de pensar en una educación en escenarios de paz, reconciliación y postconflicto es imprescindible considerar que “la victimización de civiles no es algo que diferencie a Colombia de las guerras que han padecido países como Perú, El Salvador, Guatemala, Sierra Leona, y tantos otros” (Posada et al, 2003, p. 159). Ante la polisemia del termino: “guerra civil”, “conflicto armado”, “guerra civil forzada”, “guerra contra los civiles”, en fin, “Los conceptos tienen que servirnos para definir situaciones, precisar diagnósticos. De lo contrario, evocan narraciones equívocas de la realidad, como sucede cuando se habla de la "guerra civil colombiana" (2003, p. 157). Derivado de esta problemática se encuentra una población especialmente en riesgo: niños, niñas y adolescentes reclutados por diversas circunstancias para engrosar las filas de grupos armados en zonas rurales y urbanas, obligados a participar directamente en las hostilidades, desempeñando diversos oficios los cuales están fuera de sus roles; son sometidos a desempeñar trabajos de adultos, tales como de pequeños soldados, ayudantes en cargas pesadas, espías, limpieza de armamentos, cocineros e incluso, algunos son sacrificados en actos terroristas y como esclavos sexuales, todas estas acciones afectan directamente el proceso de desarrollo, impidiendo que estos puedan tener una formación integral, armónica y equilibrada en sus vidas. Al respecto, el Comité Internacional de la Cruz Roja, expresa: Los niños se emplean a menudo para fines distintos de la participación directa en las hostilidades: pueden utilizarse como sirvientes domésticos o esclavos sexuales. Por esta razón, el término de uso común “niños soldados” suele considerarse demasiado restrictivo. (CICR, 2014, p. 4).

Para la comunidad, es confuso comprender a las personas que vienen de vivenciar y participar del conflicto armado, situarse en el lugar del otro y pensar en las heridas profundas e insatisfacciones no resueltas de sus infancias y juventudes; y es aún más difícil cuando algunos de los miembros han sido víctimas de los fenómenos propios del conflicto. Situaciones que ubica a los reinsertados en riesgo de ser excluidos o en considerar la posibilidad de retomar las armas. Se hace necesario, sensibilizar a la comunidad frente a la situación por la que atravesaron estos niños, niñas y jóvenes que infortunadamente afectaron su proceso de la vida, sin embargo, la apuesta apunta a una reinserción adecuada y planificada de parte de las instituciones, trazando políticas, objetivos y acciones conjuntas que fomenten empatía, “perdón y olvido”, para un proceso de reintegración exitosa. En ese sentido, el papel de la escuela en particular, es fundamental en procesos de reintegración, con una formación que piense a los niños, niñas y adolescentes desde todas sus múltiples dimensiones, procurando resarcir sus vidas, ayudando a cicatrizar sus miedos y favoreciendo una verdadera inclusión social, cultural y emocional, que evidentemente mejore su calidad de vida.  

Continuando con las problemáticas que trae consigo el conflicto y la posible intervención de la escuela en el postconflicto, no es posible dejar de lado a otras víctimas del mismo, más concretamente a los mal llamados “desplazados”, siendo este término un eufemismo que busca aminorar y opacar lo que este acontecimiento encierra en sí mismo. Una expresión fácil de digerir, pero más realista es el término “desarraigados”, como esa condición en la que una persona es despojada de su vivienda, de su territorio, de sus afectos, de su patrimonio ancestral y cultural, así lo respalda Restrepo: hemos entendido que compartir un territorio es hacer de él un lugar de arraigo y encuentros en el que sean posibles los recuerdos y los sueños de todos; un lugar de obligaciones recíprocas que cohesionen un tejido social estable y seguro (Restrepo, 1999, p. 31).

Referencias bibliográficas

 Bretherton, D., Weston , J., Zbar, V. (2003). Educación para la paz en un entorno de posguerra: el caso de Sierra Leona. Perspectivas. 33, 2, p. 1-15.

Cómite Internacional de la Cruz Roja. CICR. (2012). Protocolos adicionales a los convenios de Ginebra. Recuperado de:https://www.icrc.org/spa/assets/files/publications/icrc-003- 0321.pdf (2015, 14 de agosto).

Hicks, D., (1993). Educación para la paz: cuestiones, principios y práctica en el aula. Madrid: Morata.

Misión de las naciones unidas en Sierra Leona. (2005). Recuperado de: http://www.un.org/es/peacekeeping/missions/past/unamsil/factsheet3.html (2015, 16 de agosto).

Palou, J., Llorente, M. (2009). Reintegración y seguridad ciudadana en Medellín un balance de programa de paz y reconciliación (2004-2008). Informe Fundación Ideas para la Paz. 

Pašalić, Adila. (2008). The war and post-war impact on the educational system of Bosnia and Herzegovina. International Review of Education. 54. 3-4, pp. 353-374. Pérez, G.;
Pérez M. (2011). Aprender a convivir: el conflicto como oportunidad de crecimiento. España: Narcea. 
Pérez, T., (2011). Conflicto y posconflicto en Colombia: una mirada a la política de seguridad democrática. Magistro. Separata humanística. 10, pp. 129-150. 
Restrepo Yusti, M., Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1999). Escuela y desplazamiento: una propuesta pedagógica. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. 
UNICEF, (2005). Objetivos de desarrollo del milenio. Recuperado de: http://www.unicef.org/spanish/mdg/gender.html (2015, 16 de agosto).

Tomado de :http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/IIBienal/memorias/Eje%205_.pdf. Pp 323-330. Título: La educación desde su quehacer pedagógico para propiciar oportunidades de aprendizaje en escenarios de paz, reconciliación y postconflicto.

Photo by Vonecia Carswell on Unsplash