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La educación intercultural una mirada desde las experiencias educativas

Por Diana Patricia García Ríos , Por María del Socorro Jutinico Fernández
Magisterio
16/11/2018 - 14:45
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Foto tomada de Flickr
Este artículo es producto del proyecto de investigación “Representaciones pedagógicas, políticas públicas y experiencias educativas sobre educación intercultural en la ciudad de Bogotá .” desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional. Presenta el análisis de seis experiencias educativas en el marco de la interculturalidad en la ciudad.  Esta investigación se trabajó con un enfoque metodológico de corte cualitativo que privilegia técnicas de análisis documental. Las experiencias educativas se analizaron desde cinco categorías: educación propia y autonomía; identidad y preservación cultural; formación para la no discriminación; interculturalidad; relación pedagogía-política y la ciudad intercultural como territorio.
Algunas consideraciones sobre la interculturalidad
Colombia es un país pluriétnico y pluricultural y esta particularidad supone una diversidad cultural y étnica que no puede ser ignorada, pues tal diversidad se evidencia tanto a nivel local como regional y plantea grandes retos a nuestro sistema educativo en torno a la necesidad de generar e instaurar espacios que posibiliten la circulación de pluralidad de conocimientos y de prácticas sociales que favorezcan el ejercicio de una ciudadanía sin exclusiones. 
Ante esta encrucijada, se vislumbra como necesario identificar rutas pedagógicas que expliciten alternativas sobre cómo tratar la diversidad cultural; asunto que hasta ahora no ha recibido atención suficiente. Faltan propuestas que apunten a promover la interculturalidad y a formar ciudadanos que estén en capacidad de enfrentar las tensiones que la sociedad actual plantea, lo que parafraseando a Catherine Walsh se concreta en: tensiones entre lo mundial y lo local, lo universal y lo propio, la tradición y la modernidad (Walsh, 2001, p.1).
Ahora bien, ¿cómo entender la interculturalidad? Tratemos de describir algunas definiciones que tratan de explicar en qué consiste este fenómeno tan controvertido y debatido. 
En el documento “Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe” de México, se entiende la interculturalidad como … un proyecto social amplio, una postura filosófica y un funcionamiento cotidiano ante la vida; constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el orden social, porque insiste en la comunicación justa entre las culturas como figuras del mundo y recalca la importancia de dejar libres espacios y tiempos para que dichas figuras puedan convertirse en mundos reales… (Panikkar, R., 1995, citado por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007, p. 40). Este concepto está relacionado con procesos pedagógicos orientados a la formación de personas que no solo puedan comprender la realidad desde diferentes perspectivas sino también que sean capaces de participar en procesos de cambio social, que respeten la diferencia y se beneficien de la diversidad cultural.
Castillo y Rojas (2005) plantean que … La interculturalidad debe asumirse como un proyecto de descolonización política y epistémica y como una oportunidad para construir nuevas formas de interacción entre sujetos y saberes, en las que se subvierten los principios coloniales de clasificación-subordinación y se avance hacia la relación constructiva en la diferencia… 
Por su parte Catehrine Walsh (2001, p. 4), afirma que la interculturalidad, como concepto y práctica, significa: entre culturas. Se refiere a este término como un proceso de intercambio equitativo y en condiciones de igualdad, distanciándose de definirlo como un simple contacto entre culturas. En palabras de Walsh la interculturalidad… es un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas; orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales… 
Como puede apreciarse en las definiciones presentadas, el concepto de interculturalidad tiene que ver con la comunicación justa y equitativa entre las culturas; con el reconocimiento del “otro” como diferente; con la presencia del conflicto en la interacción, frente a la tensión constante entre la conservación y la transformación de la cultura y, por su puesto, con la generación de espacios de negociación entre los distintos pueblos, en la perspectiva de construir marcos de relación en los que se vean reflejadas las diversas cosmovisiones que sustentan las culturas. 
Lo anterior conduce a pensar cómo se concreta lo intercultural en la vida real y en tal sentido Walsh sugiere que la práctica de la interculturalidad debe constituirse en una alternativa para romper con la tradición de una hegemonía que ha instaurado relaciones entre una cultura dominante y otra subordinada y de esta manera avanzar hacia el reconocimiento y legitimación de las identidades históricamente excluidas y, construir, desde la cotidianidad, rutas que configuren una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 1998). 
El tratamiento de la interculturalidad implica, entonces, reconocer que los escenarios, sujetos y ambientes educativos no son homogéneos y esta diversidad debe orientar los procesos formativos
Es evidente que en el marco de la interculturalidad, la interacción entre los diferentes grupos se da desde las asimetrías y limitaciones sociales, económicas y políticas, que con frecuencia impiden que el “otro” pueda ser considerado en su plena identidad y ser reconocido como interlocutor válido. Desde la interculturalidad la interacción social está matizada por el conflicto y propende por la apertura y construcción colectiva de espacios de asociación entre personas, de reconocimiento de saberes y de construcción de sentidos y prácticas plurales que permitan el diálogo y la negociación en la diferencia.
Lo anterior implica entender la interculturalidad como un proceso que supone cambios en las concepciones y prácticas de la sociedad, y es allí donde la educación cobra importancia, porque es quizás una de las instituciones sociales con mayores posibilidades de impactar, bajo esta perspectiva, la formación de los ciudadanos. Incluir la interculturalidad en el sistema educativo supone reconocer la diversidad cultural a partir de la premisa de que todos los pueblos tienen derecho a aportar, desde sus especificidades y diferencias, a la construcción de una sociedad más democrática e incluyente.
En consonancia con los planteamientos mencionados anteriormente, podría afirmarse que la educación intercultural se configura… como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural (Panikkar, R., 1995, citado por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007:49). La educación intercultural también se vislumbra como un modelo educativo que busca el enriquecimiento cultural de los ciudadanos y que, desde una postura crítica, promueve la transformación social, en aras de cimentar una sociedad más democrática y equitativa (Sales y García, 1997).
El tratamiento de la interculturalidad implica, entonces, reconocer que los escenarios, sujetos y ambientes educativos no son homogéneos y esta diversidad debe orientar los procesos formativos. En tal sentido, la educación intercultural, se constituye en una apuesta pedagógica orientada a transformar los modelos culturales hegemónicos que asumen la diferencia como una desviación y que incentivan la segregación y la exclusión de todo aquel que vive, siente y piensa diferente. Es claro que vivir la interculturalidad significa transitar caminos de tensiones y conflictos que confrontan e interrogan constantemente lo propio y lo “otro”. Pese a la dificultad que comporta armonizar lo propio y lo común, la interculturalidad se configura como una de las alternativas que abre espacios para la negociación y el diálogo cultural y que permite formar ciudadanos con una actitud crítica frente a los conflictos e inequidades sociales y con espíritu propositivo dispuesto a la negociación y a la construcción en un marco de convivencia.
Una vez hechas estas consideraciones en torno a la interculturalidad y su tratamiento en la educación, es importante rastrear cómo se incorporan y dinamizan en el ámbito escolar. En el siguiente apartado se intenta identificar cómo estos planteamientos se visibilizan o no desde las experiencias educativas documentadas durante el proceso de investigación.
Algunos hallazgos en el análisis de las experiencias 
Las experiencias educativas que se configuraron como fuente de descripción y análisis para el trabajo investigativo han sido desarrolladas para el ámbito urbano desde la interculturalidad y centran su atención en la educación para comunidades indígenas y afrocolombianas, las cuales son desarrolladas en los niveles educativos de inicial, básica y media en diferentes Instituciones Educativas del Distrito Capital y de la Secretaría de Integración Social.
Las categorías desde las que el equipo  investigó y analizó las experiencias son las siguientes: Educación propia y autonomía, Identidad y preservación cultural, Interculturalidad, Relación pedagogía–política y Ciudad intercultural como territorio. No sobra advertir que estas categorías tienen una estrecha relación y que la distribución y división que se muestra para su análisis, responde a la complejidad de la información encontrada.
1. Educación y autonomía
La mayoría de las experiencias de las comunidades indígenas buscan recuperar y aplicar los principios que orientan la educación propia. Conceptos como territorio, unidad, cultura, autonomía, identidad, indígenas mayores, costumbres, equilibrio, armonía y pensamiento se constituyen en ejes articuladores que sustentan las propuestas educativas.
Para el caso de las comunidades afrocolombianas, la educación propia no es una bandera que orienta los procesos pedagógicos desarrollados. Sus propuestas reflejan una mayor apertura e interés frente a la incorporación de elementos interculturales que permiten una mejor interacción con la cultura mayoritaria sin descuidar y perder los saberes ancestrales. 
Las experiencias buscan garantizar la existencia de espacios y mecanismos que aseguren la participación de sabedores o autoridades tradicionales que apoyen la recuperación o fortalecimiento de las prácticas culturales y educativas de las comunidades indígenas y afrocolombiana de acuerdo con la experiencia. El rescatar los saberes ancestrales y darles un papel preponderante a sabedores de las comunidades, es una forma de decolonizar el saber rompiendo con parámetros homogenizantes centrados en el conocimiento occidental. 
Así, los trabajos consolidados desde los docentes que hacen parte de las comunidades indígenas o afrocolombianas, evidencian en sus prácticas la posibilidad de transformar y resignificar los procesos educativos desde la decolonialidad, pues, además de que ponen de manifiesto todo lo que los identifica desde su cultura, también intentan compartir unos saberes que son propios, aunque sin desconocer los conocimientos universales, pero de manera contextualizada y localizados. 
2. Identidad y Preservación cultural
Para ambas comunidades –afrocolombiana e indígena– los saberes y conocimientos están estrechamente ligados a las prácticas culturales-tradicionales. En tal sentido, destacan la necesidad de fortalecer lazos de identidad con sus orígenes, ancestralidad, historicidad, formas de ser y habitar el mundo, y se asume que la educación es uno de los escenarios posibles para desarrollar estos procesos. La adquisición y transmisión de estos conocimientos y prácticas están ligadas a la construcción, significación y fortalecimiento de la identidad cultural, por lo que, el escenario educativo en la ciudad está convocado para que los sujetos se hagan partícipes del proceso, de tal manera que muchas de las acciones emprendidas en los procesos educativos, permitan el desarrollo y pervivencia de cada cultura.
Para el caso de los indígenas, las propuestas incorporan no solo un acercamiento a los conocimientos y saberes ancestrales sino a la generación de valores y actitudes que faciliten el fortalecimiento del plan de vida. Para algunas comunidades resulta importante la lengua propia (indígenas) y los usos dialectales (afrocolombianos) como principio fundante en los procesos de revitalización del pensamiento propio y como una estrategia de recuperación y consolidación de la tradición. 
Conceptos como oralidad, memoria colectiva, ley de origen, cosmovisión, territorio y palenque se constituyen en elementos centrales de las experiencias documentadas, los cuales se retoman en los procesos pedagógicos. Estos se consideran aspectos que contribuyen a la re-creación, recuperación y conservación de la cultura.
El elemento de identidad y de preservación cultural se materializa en el rescate y vivencia de experiencias históricas de las comunidades mediante la oralidad. Ésta se constituye en una forma de resistencia frente a la expresión escrita favorecida por la cultura de occidente. Trabajar la oralidad Afrocolombiana en Bogotá, es traer a la casa que antes era ajena y que ahora es nuestra, la cosmovisión de los mitos, como la Tunda y su obsesión por el currulao, así le costara la vida. Es traer o entregar a los niños que antes eran ajenos y que hoy son nuestros, una oralidad sin letra pero nunca sin escritura y menos sin lectura; una oralidad que hoy es letrada. Es encantarlos con la simpleza de Makerule, con el ritmo de la bámbara Negra, con la vitalidad de sapo rondón y con muchas rondas más. Es ponerlos a reflexionar ante refranes metafóricos como este… (Ararat, SF).
3. Formación para la no discriminación 
La mayoría de propuestas y experiencias pedagógicas surgen por los diferentes procesos de discriminación y exclusión que se han originado frente a estas poblaciones. Se propone que a través de procesos de formación y sensibilización se logren disminuir estas situaciones. 
En general, las propuestas buscan brindar elementos que posibiliten la permanencia de estudiantes indígenas y afrocolombianos a partir del fortalecimiento de sus identidades en la institución, buscando superar las situaciones de inequidad que con frecuencia operan en la escuela. 
Los estudiantes y profesores que han participado en experiencias adelantadas desde una perspectiva de la interculturalidad, no ven la diferencia como una desviación sino como un valor. Para el caso de los estudiantes, la diferencia no constituye una razón para la discriminación. En el caso de los profesores, se constituye en un motivo para adecuar los ambientes de aprendizaje a las características particulares de los estudiantes. Y, además, se distancian de la homogenización en las prácticas pedagógicas. Aquí se revela una tensión entre el discurso y las prácticas propias de la interculturalidad y las exigencias institucionales y estatales, que se le hacen al docente en torno a los procesos educativos.
Podría afirmarse que, de forma indirecta, las propuestas trabajan la no discriminación mediante proyectos pedagógicos en donde se rescatan otras historias, otros saberes además de reconocer las inequidades existentes que rompen con el concepto de raza. Concepto que ha sido impuesto como estereotipo universal que responde a la imagen de hombre europeo, que constituye la idea de raza pura. 
4. Interculturalidad 
En las experiencias documentadas, se entiende la interculturalidad como un ejercicio que parte del conocimiento de lo propio, para ir incorporando otros conocimientos de afuera. Esta praxis de la interculturalidad se asume como un ejercicio político que facilita la reivindicación y la unificación de las comunidades no sólo como alternativa para alcanzar condiciones de igualdad y de equidad en las relaciones con la cultura dominante, sino también, como estrategia de resistencia que permite abrir caminos para la generación de políticas educativas y la definición de propuestas alternativas.
Desde las experiencias se vislumbra que el fenómeno del desplazamiento reta a la educación para hacer una mirada distinta, relacionada con la interculturalidad en el ámbito urbano. La interculturalidad es vista como una manera de aceptación de la diferencia, diálogo y relación horizontal. En algunos documentos del movimiento afrocolombiano se muestra la apuesta por la perspectiva crítica de la interculturalidad desde un enfoque decolonial y desde las prácticas educativas de los pueblos indígenas, se propende porque la sociedad haga un reconocimiento de los rasgos culturales que identifican su cultura. Desafortunadamente, hay instituciones en las que no existen los mecanismos necesarios para hacer evidente estos procesos.
En general, las experiencias muestran que la relación intercultural es un proceso complejo y permeado por el conflicto; lo que se presenta es una tensión constante con la cultura dominante y una tendencia al establecimiento de relaciones poco democráticas. La interculturalidad se vislumbra como un espacio en permanente negociación.
5. Relación pedagogía-política
Las propuestas pedagógicas se hacen desde organizaciones, redes o movimientos sociales de resistencia frente a las diferentes lógicas de discriminación, exclusión e invisibilización y hegemonización del conocimiento, tratando de potenciar la cultura, lo que implica niveles de concertación y apropiación de sus miembros. Así, la educación se posiciona como plataforma de formación de sujetos políticos. 
Las propuestas reflejan una postura de resistencia frente al debilitamiento y extinción de la propia cultura; aspecto que se evidencia con mayor fuerza en algunas propuesta afrocolombianas. Veamos un testimonio que muestra dicha situación … Al enseñar la oralidad afrocolombiana quiero, desde los Palenques Urbanos que hoy son las aulas de clases en Bogotá, mostrar una rebeldía ante una actitud dominante, hegemónica, y reducida, para una oralidad, parte de una cultura hermosa y sabia pero escondida y por tanto desconocida… (Ararat, SF).
Conceptos como resistencia, trabajo colectivo, intereses comunitarios, emancipación, reconocimiento de otros saberes y otras prácticas se constituyen en ejes de reflexión y acción de la mayoría de las experiencias. Estos conceptos se relacionan con los postulados básicos de la decolonialidad, en el sentido que reconocen “otros” saberes y se orientan a no favorecer la colonialidad, a romper con la subalternidad. Aunque en algunas experiencias no es explicito el discurso decolonial como enfoque que las sustenta, sus principios se reflejan en las prácticas y dinámicas que las caracterizan.
6. Ciudad intercultural como territorio
La ciudad es un nuevo territorio que necesita de nuevas configuraciones concernientes a las diferentes expresiones, historias culturales y resistencias de las comunidades que en ella habitan. El tema de la ciudad como territorio/palenque es una preocupación para las comunidades que han construido su historia en las zonas rurales donde la relación Hombre-Naturaleza se da en un plano de horizontalidad. Sin embargo, los procesos migratorios y de desplazamiento han hecho que sus historias y saberes tengan como escenario lo urbano.
Desde las experiencias indígenas se evidencian multitud de incertidumbres en torno a lo que significa ser indígena en la ciudad. Ello ha generado reflexiones, debates y cuestionamientos frente a las posibilidades de construcción de nuevos sentidos sobre el territorio, la comunidad, la preservación de la cultura, la educación. En otras palabras, la ciudad presenta otros escenarios y otras formas de relación y esa es la discusión actual. En un futuro próximo las experiencias educativas de las comunidades indígenas y afrocolombianas, quizás arrojarán luces sobre esta situación.
En las experiencias indígenas se sitúa la ciudad como espacio multicultural, pluriétnico y de convivencia intercultural. Esta diversidad cultural implica la presencia constante del conflicto y la necesidad permanente de insistir en la práctica de la negociación cultural. Lo que se nota en algunas experiencias es que estos componentes están presentes dentro de la propuesta. 
A manera de conclusión
La educación intercultural surge por la necesidad de dar una respuesta pedagógica coherente a todas las demandas de las minorías y de los grupos étnicos, en consonancia con la evolución social de los últimos años. Cabe resaltar que hoy en día se considera un asunto que concierne a toda la sociedad, dadas las múltiples solicitudes que los diferentes grupos sociales hacen en torno al reconocimiento y respeto de la diversidad en los procesos formativos. En este sentido, se puede argumentar que en la mayoría de las experiencias documentadas, la educación intercultural se configura como una propuesta que incorpora la postura crítica de la interculturalidad, en un intento por superar las limitaciones y carencias que se evidencian en los enfoques asimilacionista, integracionista y pluralista; que sólo han conducido a invisibilizar y subalternizar a los sujetos, y a favorecer los intereses de una cultura mayoritaria que no reconoce el valor de la diferencia y minimiza la riqueza que comporta el intercambio entre diversas culturas.
Desafortunadamente, las experiencias, en su mayoría, surgen y se mantienen por la iniciativa personal de uno o más docentes, pero no están soportadas por políticas estatales o institucionales. Las experiencias permanecen mientras el docente que la lidera está vinculado a la institución, pero una vez se retira, éstas, en su mayoría, se cancelan o desaparecen. Por tanto, es imperativo que el sistema educativo incorpore la interculturalidad como un eje transversal de los procesos de formación, teniendo en cuenta que estamos en un país multicultural y pluriétnico y la educación debe responder a estas particularidades.
Para finalizar, cabe mencionar que, frente a las premisas de la educación intercultural, nos situamos en la importancia que tiene indagar por el otro desde su alteridad, desde su lengua, desde su ritmo de aprendizaje, desde su cultura, desde su identidad (que está en las mismas condiciones de cualquiera otra). El interés está en la investigación de lo que ocurre en los encuentros y no en estudiar la diferencia como tema. Reconocemos la imperiosa necesidad de contemplar otras formas de ser, comunicar y estar en los espacios educativos. Como grupo de docentes investigadores hemos sentido y sufrido la historia de una educación homogénea, etnocéntrica, normalizadora y excluyente que debiera ser otra. Reconocemos la responsabilidad ética con quienes han sido tradicionalmente excluidos del sistema educativo, cuando no incluidos, ignorados, negados. 
Referencias
Ahuja, R., Berumen, G., Casillas, M. de L. y otros. (2007). Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México. México, DF: Secretaría de Educación Pública. Comisión Nacional para el desarrollo de los pueblos indígenas y la Coordinación general de educación intercultural y bilingüe. 
Ararat, M. del C. (SF). Aulas de resistencia; saberes emergentes. El palenque Ararat de María del Carmen. Docente integrante de la red de maestros Tras los hilos de Ananse. 
Castillo, E. y Rojas, A. (2005). Educar a los otros. Estado, políticas educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayán: Universidad del Cauca.
Sales, A. y García, R. (1997). Programas de Educación Intercultural. España. Bilbao: Desclée De Brouwer.
Walsh, C. (1998). La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: Propuestas para la reforma educativa. Ecuador: En proceso. Revista ecuatoriana de historia. No. 12. Págs. 119.
Walsh, C. (2001). La interculturalidad en la educación. Perú: Programa FORTE-PE. Decisión Gráfica SAC.
Notas
  Esta investigación fue financiada por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional –CIUP–. Para consultar la información completa sobre los resultados del proyecto se puede consultar el documento final de la investigación DSI-165-09 en el CIUP. 
2 “Equidad y Diversidad en Educación” conformado por: Sandra Guido Docente de Planta Universidad Pedagógica Nacional, Angie Linda Benavides, docente catedrática Universidad Pedagógica Nacional, Diana García, docente de planta de la Universidad Distrital y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional, María del Socorro Jutinico Fernández, docente de planta de la Universidad Distrital y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional, Paola Mendoza y Hollman Bonilla monitores de investigación y estudiantes de Universidad Pedagógica Nacional.

Diana Patricia García Ríos. Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional. Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Educación con énfasis en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional.

María del Socorro Jutinico Fernández. Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Educación Especial con énfasis en Comunicación Aumentativa y Alternativa. Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Cinde-Universidad Pedagógica Nacional.

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