Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
web_banner_magisterio_1115x116_pablo_2.png

La enseñanza del inglés como L2: limitaciones y alcances para la formación ciudadana

Por Daniel Madrid Fernández
Magisterio
19/06/2020 - 09:45
0
Foto de Adobe Stock

El presente artículo busca problematizar los discursos y prácticas dominantes en el ámbito de la enseñanza del inglés como L2 para discutir cómo estos inciden en la forma como los aprendices/usuarios se relacionan con el mundo. Se exploran tres temas fundamentales que son: el concepto de bilingüismo; la dicotomía hablante nativo no nativo; y la propiedad sobre la lengua. Finalmente, se discuten brevemente las implicaciones de estos tres temas frente a la formación ciudadana, se concluye que mientras sigamos adoptando los discursos dominantes frente a la enseñanza del inglés como L2, el objetivo de entender otras culturas seguirá siendo una utopía.

Introducción

La relación entre el aprendizaje de otras lenguas y la formación ciudadana es muy provocadora porque nos da la oportunidad de ampliar la discusión en que nos hemos embarcado en los países latinoamericanos por cuenta del mal llamado “bilingüismo” en contextos educativos. Decimos “mal llamado” porque, a raíz de la política de Colombia bilingüe, liderada por nuestro Ministerio de Educación Nacional y con la amplia participación del Consejo Británico, el concepto “bilingüismo” se ha distorsionado por completo, pues se ha equiparado únicamente al aprendizaje del idioma inglés. En el artículo presentamos nuestros argumentos en este sentido y nos concentraremos en el tema del aprendizaje del inglés ya que es el campo en el que hemos desarrollado gran parte de nuestra carrera profesional y académica.

Quisiéramos poner sobre la mesa tres temas que nos parecen trascendentales en el tema de aprendizaje de otras lenguas, y en particular del inglés como L2, y que, como dijimos anteriormente, en las circunstancias actuales en las que se está hablando de bilingüismo en Latinoamérica en contextos educativos, cobran mucha más relevancia. Los tres temas a los que nos referimos son: Primero, revisar qué es el bilingüismo; segundo, examinar el paradigma sobre el modelo de hablante nativo vs. hablante no nativo y tercero, discutir quién puede reclamar “propiedad” sobre la L2 y, por lo tanto, ser reconocido como usuario legítimo de la L2. Terminamos nuestra discusión con las implicaciones que tienen estos tres temas en el asunto que nos ocupa en el presente número.

+Conozca los cursos virtuales y registre sus datos AQUÍ

Los imaginarios sobre bilingüismo: mitos y realidades

Empezamos por discutir qué se ha entendido por bilingüismo. Tratando de hacer un acercamiento al término, podemos decir que, tradicionalmente, cuando se habla de bilingüismo se vincula a dos lenguas. La complicación empieza cuando se trata de establecer la relación entre ellas. El campo del bilingüismo es muy complejo y parte de esa complejidad tiene que ver con la dificultad de dar una definición sobre el mismo. Estas vienen de distintas disciplinas incluyendo la lingüística, la sociolingüística, la sicolingüística, la educación y los estudios internacionales. Como resultado tenemos que cada disciplina hace énfasis en unos aspectos y descuida otros (Romaine, 1989) haciendo que cualquier definición resulte incompleta. 

Así como lo demuestra De Mejía (2002) algunos sociolingüistas como Fishman o Hornberger están interesados en relacionar el concepto de bilingüismo al contexto situacional; sicolingüistas como Grosjean o Cummins se interesan por la forma como los bilingües adquieren y procesan las lenguas; y los educadores como Baker (2001), Collier, (1992), Sánchez y Ovando (2008) exploran cómo los niños y los adultos se vuelven bilingües en contextos educativos.

En este sentido hay que separar bilingüismo de educación bilingüe y por otro lado separar bilingüismo social de bilingüismo individual; pues una cosa es adquirir la L2 en contextos educativos, es decir, yendo a la escuela o a instituciones de educación formal o no formal; y otra es adquirirla por contacto directo con la misma a través de la exposición y relación con otros usuarios. De igual forma, hay sociedades bilingües, es decir, sociedades cuyos miembros en su totalidad hablan dos lenguas en el día a día y las usan con distintos propósitos que están claramente establecidos (Cf. Fishman, 1967/2003; 1977; Grosjean, 1982; 1994; Romaine, 1999), y hay individuos que son bilingües aunque la sociedad entera no lo sea.

+Lea: Enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana

Otro aspecto que contribuye a la dificultad de definir bilingüismo es que este tiene múltiples dimensiones y dependiendo de cuáles se consideren existen distintos tipos de bilingüismo. Existe, por ejemplo, un mito generalizado en el que se piensa que ser bilingüe significa manejar las dos lenguas con la misma proficiencia en todos los aspectos. Es decir, el hablante usa cada una de las cuatro habilidades en cada una de las lenguas de manera muy similar: lee, escribe, escucha y habla como un hablante nativo en la L1 y la L2. Ha sido demostrado ampliamente por distintos investigadores, que este es el caso más atípico de bilingüismo; los bilingües balanceados son muy escasos en el mundo (Baker, 2001; Butler y Hakuta, 2004; Grosjean, 1982; 1994). Lo que sí ha mostrado la investigación es que las personas bilingües tienden a ser dominantes en una lengua en ciertos aspectos. Es decir, puede que una persona se defienda muy bien en el ámbito académico en su L2 pero no en la cotidianidad y prefiera hacerlo en la L1. O puede ser que lea y escriba con alto grado de proficiencia en la L2 pero no tenga el mismo nivel en cuanto a escucha y habla. 

Así pues, existen bilingües balanceados (tienen la misma proficiencia en todas las habilidades y todos los ámbitos de uso en las dos lenguas) o dominantes (una de las dos lenguas es más fuerte en algunos ámbitos o habilidades); bilingües compuestos, coordinados, o subordinados (de acuerdo con la organización de los códigos lingüísticos y de los significados en la mente); bilingües tempranos, simultáneos, secuenciales o tardíos (en relación con la edad de adquisición de la L2); bilingües incipientes, receptivos o productivos (dependiendo de la habilidad funcional); bilingüismo aditivo o sustractivo (según el efecto de la L1 en el aprendizaje y retención de la L2); y, finalmente, bilingüismo de élite o bilingüismo popular o circunstancial (que tiene que ver con el estatus de las lengua involucradas y/o de la circunstancias que llevan a que alguien sea bilingüe) (Baker, 2001; Baker y Jones, 1998; Butler & Hakuta, 2004; Grosjean, 1994; Valdés & Figueroa, 1994). Es importante mencionar que estas clasificaciones no constituyen unos polos opuestos sino, más bien, un continuo en el cual cada una de estas taxonomías se relaciona y cruza con otras en formas infinitas, como bien lo ilustran Hornberger (1998) y Hornberger & Skilton-Sylvester (2003).

Ser o no ser: hablante nativo vs hablante no nativo

A esta complejidad se puede agregar otro elemento que es el segundo tema que traemos a discusión: el paradigma sobre el modelo de hablante nativo vs hablante no nativo. Ya dijimos arriba que hablar de bilingüismo es hablar del uso de dos lenguas. Indefectiblemente cuando dos lenguas entran en contacto una “contamina” la otra. Es casi imposible que esto no suceda, incluso con los bilingües balanceados. Desafortunadamente, y volviendo al mito anteriormente mencionado en donde se considera que ser bilingüe es manejar las dos lenguas con una alta proficiencia en todos los aspectos de uso, se establecen como objetivos de adquisición la imitación casi perfecta de todos los componentes de la competencia comunicativa, haciendo particular énfasis en la competencia lingüística. Así pues, se valora ampliamente la pronunciación casi nativa o lo más cercana a esta como sea posible. Surgen entonces, tres grandes interrogantes que siguen ocasionando importantes debates en el campo de la enseñanza y adquisición de lenguas y en particular del idioma inglés como L2: ¿Por qué hay que hablar como un nativo? Más aún, ¿Cómo cuál nativo? y luego, ¿Quién puede ser considerado un hablante nativo?

Cuando nos enfrentamos a los discursos circulantes entre aprendices de la L2 sobre cuál variedad es “mejor” si la británica o la americana, somos testigos de cómo se han invisibilizado otras variedades de inglés mundial o, como lo llama Kachru, World Englishes, en plural, para significar que no existen solamente dos variedades sino que, por el contrario, dada la expansión del idioma inglés en el mundo este ya no es “propiedad” exclusiva de los nacidos en la Gran Bretaña o Estados Unidos sino que es “propiedad” de todos aquellos que lo hablan alrededor del mundo (más adelante desarrollaremos esta idea). Volviendo a la pregunta de ¿Por qué hay que hablar como un nativo? dicen Kachru & Nelson (2003) que el término hablante nativo se ha utilizado, generalmente, para referirse a una persona que ha aprendido, desde la niñez y en un ambiente natural, un primer o único idioma, pero que se debe problematizar por las implicaciones que este tiene en términos de inclusión/exclusión.

Kachru & Nelson (2003) llaman la atención sobre el hecho de que los hablantes de inglés británico o americano son tolerantes hacia las variedades de cada uno respectivamente pero no así hacia otras variedades de inglés (que también surgieron como resultado de procesos de colonización) como las de Asia del Sur o del Suroriente, o del Occidente y del Este de África. En este sentido, nadie esperaría que un americano tratara de hablar con acento británico; sin embargo, en nuestro país sí se hacen esfuerzos y exigencias a los aprendices para que hagan lo posible por “pronunciar” como un nativo.

+Conozca el libro Happy hour. Actividades lúdicas en inglés

Surge entonces, la otra pregunta: ¿Como cuál nativo? ¿El americano? ¿El británico? Y de estos, ¿cuál variedad? Porque no se puede ignorar o desconocer que la construcción monolítica del inglés es meramente ficción (como lo llaman Kachru y Nelson, 2003) pues existen cientos de variedades de inglés en los Estados Unidos y en Gran Bretaña. De hecho, los autores mencionados traen a colación un elemento de análisis más que no tiene que ver solamente con el lugar de origen sino con dos aspectos que ellos llaman rango y profundidad. El término rango hace referencia a los contextos de uso del idioma, por ejemplo educación, negocios, comunicaciones, etc.; profundidad se refiere al uso del idioma en los distintos niveles de la sociedad, es decir, quiénes dentro de la sociedad hacen uso de qué idioma o de qué variedad. Es así como no será lo mismo hablar como un abogado, quien debido a su trabajo tiene acceso a un rango de uso muy amplio, que hablar con un mecánico, quien tiene un rango de uso reducido, aun cuando ambos sean hablantes nativos del inglés, pues su competencia comunicativa será muy distinta. A pesar de este hecho innegable, es tal el deseo de tener como referencia a un hablante nativo, que en Colombia en muchas instituciones educativas de prestigio han contratado como profesores de inglés a personas nacidas en los Estados Unidos o Gran Bretaña sin importar si tengan o no la experticia para enseñar sino basados únicamente en su nacionalidad. Es así como conocimos un hombre, guardia de seguridad en Aruba, que fue profesor de Inglés en un colegio bilingüe de Cali; conocimos otra persona que estaba de viaje por el mundo, se quedó sin dinero en Colombia y fue nombrada directora del departamento de idiomas de una prestigiosa universidad privada, basados únicamente en su origen británico. Un caso más, de un mecánico británico que fue nombrado profesor de inglés de un colegio privado muy importante de Bogotá. Estas son solamente evidencias anecdóticas pero a las cuales tuvimos acceso de primera mano por distintas circunstancias y que muestran la capacidad de penetración de los discursos dominantes sobre el imaginario de la supremacía del “hablante nativo” del idioma inglés.

Varios autores y educadores quienes han vivido situaciones muy similares a las expuestas en el párrafo anterior han problematizado el concepto de hablante nativo (Han, 2004; Higgins, 2003; Kachru, 1982, 1983, 1986; London, 2001; Lippi-Green, 1997; Liu, 1999; Modiano, 2001;) como modelo a seguir ¿Qué es ser un hablante nativo? ¿Quién determina que alguien pueda ser llamado hablante nativo? ¿Por qué el modelo de hablante nativo es tan importante? Lui (1999) explora el tema con un grupo de profesores de inglés quienes son altamente competentes en la L2 pero no han nacido en los territorios geográficamente asociados al inglés como lengua nativa. Discute Liu en su artículo tres categorías de análisis que surgen de las voces de sus participantes con relación al tema de quién puede ser llamado un hablante nativo: 1) Precedencia o competencia: Explora Liu si es el orden de adquisición el que determina la nominación nativo/no nativo o es la competencia del hablante; 2) Afiliación cultural o identidades duales: En este sentido Liu encontró que el tema de identidad cultural tiene un fuerte efecto sobre la nominación que estamos discutiendo pues, mientras para algunos hay un corte claro entre una cultura una lengua, para otros las fronteras entre uno y otro son borrosas y la división hablante nativo/ no nativo no tiene sentido; y 3) Exposición al ambiente: Liu encontró que hay una fuerte influencia del contexto de adquisición en la forma como los hablantes se perciben a sí mismos, si aprendieron la L2 a edad temprana, si la aprendieron en el sitio geográfico en donde se habla como lengua nativa o si la aprendieron en sus lugares de origen. El gran aporte de Liu es traer a colación el tema de si solamente haber nacido en un lugar es razón suficiente para decir que alguien es “hablante nativo”, aunque como ya vimos en la sección anterior, en lo expuesto por Kachru y Nelson (2003), en la proficiencia entran a jugar el rango y la profundidad. 

¿Mio, tuyo, nuestro?: ¿Quién puede reclamar “propiedad” sobre el idioma?

Esta discusión conduce al tercer tema propuesto para este artículo: la “propiedad” sobre la lengua. Tratar de superar la dicotomía nativo/no nativo impuesta desde los discursos dominantes, y, en cambio, adoptar una mirada subalterna inspirada en los escritores indios para empezar a hablar de la apropiación de la L2. Ya algunos autores como Canagarajah (1999), Higgins (2003) Kachru (1982, 1983, 1986), y Kumaravadivelu (2003ª, 2003b) han puesto sobre la mesa el tema de la propiedad sobre la lengua. 

Los autores indios empezaron a explorar el tema desde varias perspectivas: Kachru desde sus ingleses del mundo; Canagarajah desde las pedagogías críticas; y Kumaravadivelu desde su idea del posmétodo. Pero, también, autores del “Círculo interno” (para utilizar la terminología de Kachru), como Higgins quien habla de “propiedad”, Lippi-Green (1997) quien trata el tema del acento, o Pennycook (2004) quien lo explora desde el asunto de la “legitimidad” del usuario. Aunque todos han contribuido a enriquecer la discusión sobre quién puede reclamar propiedad sobre la L2 y ser reconocido como usuario legítimo, por razones de espacio, nos gustaría detenernos aquí solamente en los argumentos de Kumaravadivelu.

Para este autor, como para muchos otros (Canagarajah, 1999; Pennycook, 1994a; 1998a; Phillipson,1992, 2000) la expansión del inglés en el mundo estuvo acompañada por un proyecto de colonización. El idioma inglés fue impuesto como la lengua del conocimiento, de la ciencia, de la educación, en últimas, de la civilización, al punto de que, incluso, mucho conocimiento indio fue ignorado porque no se pudo nombrar en inglés (Macdonell, 1986). Este proyecto de expansión/colonización se dio a través de dos diásporas: una a través de la masiva migración de hablantes nativos de inglés hacia Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos. Estos migrantes llevaron consigo la lengua y sus contextos de uso; la otra diáspora se dio en Asia y África donde se llevó la lengua pero no hubo movilidad de hablantes (Kachru y Nelson, 2003). El resultado fue, por supuesto, la “nativización” de la lengua dependiendo del contexto de uso (Kachru, 1982; Kachru, 1983; Kachru y Nelson, 2003; Kumaravadivelu, 2003). 

Teniendo en cuenta el argumento de la colonización y de sus implicaciones no solamente en las prácticas sociales y culturales sino, a largo plazo, sobre la mentalidad de las personas, Kumaravadivelu sugiere que, aunque el proceso de nativización ha logrado consolidarse en varios países del mundo, específicamente en Asia y África, es necesario emprender un proceso de desconolonización. Este proceso implica borrar los trazos de colonización que nos atan al idioma inglés para poder reclamar propiedad sobre la lengua. Para nuestro caso específico, aunque no formamos parte de ninguna de las dos diásporas mencionadas por Kachru, debido a los recientes desarrollos en políticas lingüísticas y, específicamente, con el tema de Colombia Bilingüe, sí podríamos afirmar, como lo hacen González (2007), Guerrero (2008; 2010) y Guerrero y Quintero (2009) que, a través de esta política, estamos viviendo una nueva forma de colonización. Esta nueva forma de colonización se hace posible gracias a lo que Bourdieu (1986) llama el poder simbólico (Guerrero y Quintero, 2009), y que para Kumaravadivelu se traduce en la colonización de la mente. Es así como este autor afirma que la nativización es el primer paso hacia lograr la propiedad sobre la lengua pero que el que paso definitivo es la descolonización. Dicha descolonización implica un cambio drástico de perspectiva, que en resumidas cuentas tiene que ver con el reconocimiento de la idoneidad profesional de los maestros de inglés como L2; esto implica tomar distancia de las metodologías tradicionalmente impuestas por agentes anglo-americanos, sus materiales, sus indicadores, sus estándares. Solo entonces podremos reclamar propiedad sobre la lengua y reclamar el derecho a ser reconocidos como usuarios legítimos de la misma.

Implicaciones sobre la formación ciudadana 

Si bien es cierto que siempre se afirma que aprender una L2 es una ventana al mundo, es una oportunidad de enriquecer nuestra visión de mundo y entender la visión de mundo de otros, hay circunstancias en que este noble objetivo no se cumple. 

Retomando los tres temas discutidos, las ideologías dominantes acerca de los mismos tienen profundas implicaciones en el objetivo en mención. Cuando se pone como meta que el aprendiz de la L2 se convierta en un hablante ideal, se está desconociendo que la lengua es un ente vivo, dinámico, cambiante y que como tal toma las formas que los usuarios le den según su contexto. Por otro lado, la lengua es un sistema simbólico (Bourdieu, 2003; Vygotsky, 1978) y una práctica social donde los participantes están constantemente luchando por el poder (Bourdieu, 2003) o por la identidad (Pennycook, 2000 ). El concepto de hablante ideal presupone una interacción también ideal entre el hablante y el interlocutor; interacción desprovista de la realidad social donde los interlocutores no tienen el mismo estatus (Lippi-Green, 1997). 

Incluso, en el caso en que los usuarios hablaran la variedad correcta de la L2, entran a jugar las actitudes lingüísticas para evaluar si alguien es un usuario legítimo o no. Como ha sido documentado por los sociolingüistas (Cf. Fishman, 1997; Hewstone y Giles, 1997; McGroarty, 2003), las actitudes lingüísticas no tienen nada que ver con lo lingüístico; todo lo contario, estas están basadas en apariencias de origen geográfico, de acento, de estatus social, de educación, etc. Así pues, alguien que hable perfectamente inglés pero no luzca o suene como nativo, corre el riesgo de no ser reconocido como usuario legítimo del idioma. Un ejemplo un tanto frívolo es el de la famosa actriz Sofía Vergara, quien se ha forjado un lugar en la farándula estadounidense. En los programas o películas en las que participa no es presentada como una usuaria legítima de la L2, al contrario, sus personajes se basan en su “otredad”, por su acento hispano encarna a los no nativos que hablan de manera graciosa, en un trato condescendiente. 

Para concluir, esto significa que, si continuamos adoptando, manteniendo, distribuyendo los discursos dominantes sobre la L2, difícilmente los “nuevos” usuarios de la misma podrán participar en igualdad de condiciones con los llamados “hablantes nativos” pues siempre habrá un dejo de inferioridad y no pertenencia por parte de los primeros. La invitación es, pues, a que, si queremos que el aprendizaje de otras lenguas se constituya efectivamente en un espacio de formación ciudadana mediante el entendimiento del otro, debemos empezar a pensar en la enseñanza de la L2 desde una perspectiva “global”, es decir, dando relevancia equitativa a lo que nos viene de afuera sin desconocer lo que nosotros mismos somos y hemos contribuido desde dentro al campo de la enseñanza de las lenguas.

Bibliografía

Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Buffalo, NY: Multilingual Matters.

Baker, C & Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual education. Bangor, GB: Multilingual Matters.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In: J.G Richardson (Ed.) Handbook of theory and research for the sociology of education, (pp. 241-258). New York: Greenwood Press.

Bourdieu. (2003). Language and symbolic power. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Butler, Y. & Hakuta, K. (2004). Bilingualism and second language acquisition. In: Bhatia, T. & Ritchie, W. (Eds.) The handbook of bilingualism (pp. 114-145) Malden, MA, Oxford: Blackwell Publishing.

Canagarajah, S. (1999). Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: Oxford University 

Collier, V. P. (1992). A sinthesis of studies examining long-term language minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal, 16 (1&2), pp. 187-212.

De Mejía, A. M. (2002). Power, prestige, and bilingualism. Perspectives on elite bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Fishman, J. (1967/2003). Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism. In: C. Bratt Paulston & G.R Tucker (Eds.), Sociolinguistics: The essential readings (pp. 359-366). Malden, M.A. & Oxford. Blackled Publishing Ltd.

Fishman, J. (1977). Bilingual Education. Current Perspectives. Arlington: Center for Applied Linguistics.

Fishman, J. (1997). Language, ethnicity, and racism. In: N. Coupland and A. Jaworski (Eds.) Sociolinguistics. A reader and Coursebook. Hamphsire & New York: Palgrave.

ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg

González, A. (2007). Professional development of EFL teachers in Colombia: Between colonial and local practices. Ikala, Revista de lenguaje y cultura, 12 (18) pp. 309-332.

Guerrero, H. (2008). Bilingual Colombia: what does it mean bilingual within the framework of the national plan of bilingualism? PROFILE, 10, pp. 27-45.

Guerrero, H. & Quintero, A. (2009). English as a neutral language in the Colombian National Standards: A constituent of dominance in English Language Education. PROFILE, 11, pp. 135-150

Guerrero, H. (2010). Is English the key to access the wonders of the modern world? A Critical Discourse Analysis. Signo y Pensamiento, No. 57

Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Cambridge, Massachusetts and London: Harvard University Press.

Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In: R.E. Asher & J.M. Simpson (Eds.), The encyclopedia of language and linguistics (pp. 1656-1660) Oxford and New York: Pergamon Press.

Han, Z. (2004). To be a native speaker means not to be a non native speaker. Second Language Research, 2 (2) pp. 166-187.

Hewstone, M. & Giles, H. (1997). Social groups and social stereotypes. In: N. Coupland & A. Jaworski (Eds.) Sociolinguistics. A reader and Coursebook. Hamphsire & New York: Palgrave.

Higgins, C. (2003). “Ownership” of English in the outer circle: An alternative to the NS-NNS dichotomy. TESOL Quarterly, 37 (4), pp. 615-644.

Hornberger, N. (1991). Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. In: O. Garcia (Ed.), Bilingual education. Focusschrift in honor of Joshua A. Fishman (pp. 215-234). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Hornberger, N. & Skilton-Sylvester, E. (2000). Revisiting the continua of biliteracy: International and critical perspectives. Language and Education: An international Journal, 14 (2), pp. 96-122.

Kachru, B. (1982). The Other Tongue: English Across Cultures. Chicago: University of Illinois Press.

Kachru, B. (1983). The Indianization of English. New Delhi: Oxford University Press.

Kachru, B. J. (1986). The Alchemy of English: The Spread, Functions and Models of Non-native Englishes. Oxford: Pergamon Press.

Kachru, B. & Nelson, C. (2003). World Englishes. In: S.L McKay and N. Hornberger (Eds.), Sociolinguistics and language teaching (pp. 71-102). Cambridge: Cambridge University Press.

Kumaravadivelu, B. (2003a). Forum. Critical language pedagogy. A postmethod perspective on English language teaching. World Englishes, 22 (4) pp. 539-550.

Kumaravadivelu, B. (2003b). Beyond Methods. Macrostrategies for Language Teaching. New Haven & London: Yale University Press.

London, N. A. (2001). Language for the global economy: some curriculum fundamentals and pedagogical practices in the colonial educational enterprise. Educational Studies, 27 (4), 393-423.

Lippi-Green, R. (1997). English with an accent. Language, ideology, and discrimination in the United States. London & New York: Routledge.

Liu, J. (1999). Non-Native English-speaking professional in TESOL. Tesol Quarterly, 33 (1), pp. 85-102

Macdonell, D. (1986). Theories of discourse. An introduction. Oxford: Basil Blackwell.

McGroarty, M. (2003). Language attitudes, motivation, and standards. In: S. McKay & N. Hornberger (Eds.) Sociolinguistics and language teaching. Cambridge & New York: Cambridge University Press.

Modiano, M. (2001). Linguistic imperialism, cultural integrity, and EIL.ELT Journal, 55, (4), pp. 339-346.

Pennycook, A. (1994a). The cultural politics of English as an international language. London & New York: Longman.

Pennycook, A. (1998a). English and the discourses of colonialism. London & New York: Routledge.

Pennycook, A. (2000). Language, ideology and Hindsight. Lessons from colonial languages policies. In: T. Ricento (Ed.), Ideology, politics and language policies (pp. 49-66) Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Pennycook, A. (2004). Critical moments in a TESOL praxicum. In: B. Norton & K. Toohey (Eds.) Critical pedagogies and language learning, (pp. 327-345). Cambridge: Cambridge University Press.

Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Phillipson, R. (2000). English in the new world order. Variations on a theme of linguistic imperialism and “world” English. In: T. Ricento (Ed.) Ideology, politics and language policies, (pp. 87-106). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Romaine, S. (1989). Bilingualism. Oxford ; New York : Basil Blackwell.

Romaine, S. (1999). Early bilingual development: from elite to folk. In: G. Extra & L. Verhoeven (Eds.), Bilingualism and migration, (pp. 61-73). Berlin, New York: Mouton de Gruyter.

Sánchez, A. C. & Obando, G. (2008). Is Colombia ready for "bilingualism" Está Colombia lista para el "bilingüismo". PROFILE, 9, pp. 181-195.

Valdés, G. & Figueroa, R. (1994). Bilingualism and testing. A special case of bias. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.

Vygtosky, L. S. (1978). Mind in society. The developments of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Carmen Helena Guerrero Nieto es Ph.D y MA en Enseñanza de Segundas Lenguas de la Universidad de Arizona. También es MA en Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés de la Universidad Distrital. Actualmente es profesora Asociada en la Maestría en Comunicación Educación de la Universidad Distrital y profesora visitante en varias universidades Colombianas. Ha publicado artículos en revistas indexadas en los temas de sus investigaciones que están en las áreas de pedagogía crítica, análisis crítico del discurso, y educación de maestros. Es la directora del grupo de investigación Estudios Críticos de Políticas Educativas Colombianas, y sirve como tesorera de la Asociación Colombiana de Profesores de Inglés, ASOCOPI. Email: helena.guerrero.ud@gmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No, 58

Foto de Adobe Stock