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La escuela, el palenque y la maloca

Por Fabián Molina Murillo
Magisterio
22/10/2018 - 14:45
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Wayúus. Foto de Natalia Gómez Carvajal. Tomada de Flickr
En el marco de la conmemoración de los bicentenarios de las naciones latinoamericanas por fin se empiezan a visibilizar y a reconocer algunos aportes de las poblaciones afrodescendientes e indígenas a la construcción de las sociedades americanas. Las memorias históricas nacionales se vienen enriqueciendo con puntos de vista que muestran opciones distintas a una historia oficial que impuso una forma de concebir la identidad nacional basada en el mito mestizaje y en el enaltecimiento de valores y aportes europeos concebidos como lo deseable, sobre los valores y aportes de los pueblos originarios y afrodescendientes. Las anteriores reflexiones se abordan desde los tres espacios donde se ha educado gran parte de la población latinoamericana y en particular la colombiana: la escuela, el palenque y la maloca. 
Introducción a propósito del bicentenario
El bicentenario nos sorprendió con nuevos abordajes de nuestra historia desde diferentes fuentes de información y medios de comunicación. Tanto en los canales de televisión internacionales como History Channel, y nacionales, como los noticieros, se empezó a reescribir y recontar de cierta manera nuestra historia. El diario con mayor circulación nacional (El Tiempo), por ejemplo, publicó un artículo titulado: 10 héroes del 20 de julio en la sombra, donde destacan entre otros a tres personajes de origen afro: Benkos Bioho, Barule y Polonia; tal vez para la mayoría de la población colombiana dichos nombres y sus historias particulares por primera vez están asociados al mismo proceso histórico que había estado centrado en las figuras de Bolívar y Santander.
Así mismo, surgen nuevos aportes desde la academia colombiana y desde las organizaciones y comunidades que hoy nutren los debates sobre el tema la historia, la memoria y nuestro devenir como pueblos y naciones. Muestra de ello son: el foro educativo nacional Bicentenario y Educación; libros como: Los Bicentenarios de las Independencias y la ciudadanía diferenciada étnica-racial negra, afrocolombiana, palenquera y raizal, (2009) de la profesora Claudia Mosquera y, por supuesto, la Revista internacional del Magisterio No. 45 donde no son pocos los artículos que giraron alrededor de la necesidad de una nueva historia. 
Sin embargo, aún falta mucho para dar el lugar que se merecen y reivindicar nuestras raíces nativas y africanas, especialmente en el campo educativo y, específicamente, en nuestras escuelas, estos conocimientos, abordajes y discursos aún no permean las prácticas educativas y pedagógicas. El abordaje de los temas relacionados con las poblaciones indígenas y de origen africano aún se enfrenta a una situación colonizada y excluyente al interior del sistema educativo, en parte por la resistencia de algunos actores y autoridades educativas que no creen en la importancia del tema e incluso justifican su negligencia con argumentos de no querer vulnerar el derecho a la igualdad de otros grupos poblacionales. A ello se agrega la inflexibilidad de políticas educativas que por un lado reconocen la diversidad pero no la autonomía de las comunidades para su manejo y la definición de su horizonte propio. 
La búsqueda de alternativas a estas tensiones tal vez puede ser el principio de una educación de calidad, que no sólo reconozca la diversidad sino que también la respete y la disfrute pues es no sólo una necesidad educativa sino una necesidad humana que responde, a su vez, a la necesidad de saber de dónde venimos. 
La multiculturalidad en Colombia
El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana. Artículo 7. Constitución Nacional Colombia, desde la constitución de 1991, se ha definido como una nación multiétnica y pluricultural; ello quiere decir que reconoce y valora su diversidad étnica y cultural y que garantiza los derechos ciudadanos y los derechos específicos de esta comunidad.
El censo de 2005 estableció la presencia en el país de más de 5.645.262 personas pertenecientes a los 4 grupos étnicos reconocidos: indígenas, gitanos o rom, afrocolombianos y raizales .
 
Grupo étnico Población
Indígena (84 pueblos)   1.378.884
Rom        4.832
Afrocolombiano (negros, raizales, palenqueros)   4.267.996
Sin pertenencia étnica 34.955.512
Población nacional 41.468.384

Los 4.261.996 millones de afrodescendientes de Colombia corresponden al 10.6% de la población colombiana y para el censo mencionado, de la población afrocolombiana en el departamento de Nariño, el 19% era afrodescendiente y se podría afirmar que más de un 50% de la población afro se concentraría en los departamentos del Chocó, Cauca, Valle del Cauca y Nariño.

Reconocer la diversidad no sólo implica reconocer la diferencia entre grupos y colectivos humanos sino, sobre todo, aceptar que existen otras formas de comprensión del mundo, otras maneras de representarse lo real, es decir, otras formas de conocimiento que expresan la manera como diferentes sociedades han asumido su relación con el mundo que habitan.
Hay que recordar que: Los grupos étnicos en Colombia fueron encerrados y clasificados a partir de etiquetas raciales que reflejaban el nivel de inferioridad con el que los descendientes de las elites criollas representarían a los negros e indígenas… El hecho de incluir a los negros en el proyecto nacional está condicionado a la acción de borrador el pasado y su relación con África… Los indígenas fueron obligados a mantenerse en sus territorios para controlarlos a través de las alianzas con la iglesia y la intervención de las elites andinocéntricas. A los grupos étnicos se les negaron su cultura, saberes, experiencias, imágenes, expresiones. Se les negaron, además, la escritura y sus propias escrituras y su espiritualidad .
Como lo estableciera el profesor Aníbal Quijano en su teoría de la colonialidad del poder el patrón de dominación entre los colonizadores y los otros, fue organizado sobre la idea de raza . Estas identidades fueron entendidas como negativas. Desde esta clasificación se fundamentaron las jerarquías y desigualdades que, aún hoy, siguen vigentes. Sin embargo, a lo largo de las historias indígenas y afrodescendientes nunca dejaron de resistir ni militar, ni política, ni culturalmente.
Mientras tanto, se establecía que representativo de la nacionalidad es todo aquello que se reconoce como una prolongación de la insignia o emblema de la cultura hispánica defendida y cultivado por los criollos . Tendríamos que reflexionar sobre los imaginarios aún dominantes ante expresiones como: música nacional, belleza nacional, identidad nacional, territorios nacionales y cultura nacional.
La escuela y lo étnico: una relación colonizada 
Recordando al maestro Nicolás Buenaventura  los tres espacios fundamentales para la formación de la población colombiana han sido: la Parroquia católica y comunera, el Palenque y la Maloca.
Estos espacios están relacionados con nuestras raíces etnoculturales. El primer espacio, está relacionado con lo europeo y ha sido el orientador de la mayoría de los procesos educativos del país, no hay que olvidar los llamados concordatos entre el Estado y la Iglesia para desarrollar procesos educativos a lo largo del país. Es decir, la escuela tradicional “occidental” tiene mucho de iglesia, desde la campana que maneja sus tiempos, hasta la palabra escrita que orienta qué es lo que hay que aprender y quién es el que sabe y quién el que aprende. Esa influencia también se demuestra en las concepciones que permanecen en la escuela sobre lo étnico.
Varias investigaciones dan cuenta de ello. Analicemos cómo se trata lo indígena y lo afro en la escuela tradicional occidental.
Lo indígena en la escuela 
Invisibilización del aporte de los pueblos originarios al desarrollo y la cultura. 
Los indígenas actuales son vistos como sospechosos ya que dejaron perder su cultura y no son como los “originales”.
Se cree que sus derechos étnicos y colectivos están sujetos a los territorios reconocidos y estos se circunscriben a zonas rurales.
Lo afro en la escuela
Invisibilización del continente africano y su población, su verdadera historia y aportes al desarrollo y la cultura .
Sigue presente el racismo, la discriminación racial, desde la invisibilidad y la estereotipia colonial .
Ante estas situaciones proponemos la resignificación del palenque y la maloca en la escuela como espacios de formación basados en la educación para la vida, la tradición oral, el aprendizaje en comunidad, el cuidado de la naturaleza y la convivencia en equilibrio.
Sin embargo, palenque y maloca tienen diferencias. El primero trata de mantener la herencia ancestral africana, su relación con el África como la otra “madre patria”, teniendo en cuenta su propia diversidad, se enfrenta a procesos de discriminación histórica basado en las mismas ideas racistas que soportaron la esclavitud. Frente a estas situaciones el palenque se ha alzado como fuente de las verdaderas ideas de libertad, dignidad, resistencia, astucia, creatividad y alegría y propone la necesidad de resignificar las formas como se ha interpretado y entendido la esclavización.
La maloca, entre tanto, reconoce el territorio originario Aby Yala, hoy conocido como América, enseña la palabra dulce, el vivir en armonía con el cosmos que es representado en ella misma. No se trata sólo de ser parte de la naturaleza y mucho menos de explotarla, se trata de ser naturaleza para cuidarla mientras nos cuidamos a nosotros mismos.
En estos espacios se ha educado realmente la población colombiana. Los palenques siguen activos y vivos tanto en San Basilio como en otras partes del país, como en Tumaco a través de propuestas de etnoeducación como las lideradas por la UNAD, el Consejo Noruego y la Red de Consejos Comunitarios –RECOMPAS– donde se estableció la necesidad de desarrollar una propuesta educativa que por primera vez en el país tenía como población objetivo a adultos afrocolombianos de zonas rurales  con una oferta en todos los niveles, desde alfabetización hasta la educación superior, con un enfoque etnoeducativo.
Allí no existen cursos sino palenques y la profesora Mariela Sevillano enseña etnomatemáticas abordando no sólo las medidas tradicionales sino los conceptos de la matemática “universal” partiendo de lo afro, de su historia y su cultura. Los números reales son todos los que existen y los relaciona con el manglar y la concepción tradicional de la “casa grande” que es el lugar donde todos caben. El algebra se convierte en la excusa para despejar la X, de Malcom y lleva a sus estudiantes a preguntarse por su origen a través de una investigación sobre sus apellidos.
Pero el palenque no es exclusivo de las zonas de asentamiento primordialmente afro, también vive en las experiencias de maestros y maestras por todo el país, con sus esfuerzos para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos –CEA– que, aunque es obligatoria para todos los establecimientos educativos y en todos los niveles, según el decreto 1122 de 1998, aún no se consolida su implementación en la mayoría de los entes territoriales por falta de voluntad política, capacidad técnica y otros factores explicados en el texto de Aportes para Maestros de la Universidad del Cauca  .
La CEA es una oportunidad de innovación, investigación y desarrollo pedagógico para entender las ciudades, los territorios y la nación. Por ejemplo, Bogotá se asume afrocolombiana en un texto de orientaciones pedagógicas que busca visibilizar el aporte afro a la ciudad en sus diferentes momentos históricos . La Cátedra permite la construcción de comunidades de reconocimiento a través de las experiencias de redes de etnoeducadores como: Tras los Hilos de Ananse y la Red Elegua. La CEA se pregunta por los asuntos de la memoria y de la historia a través de proyectos como: Velorios y santos vivos , África en la Escuela y Dignificación de los Afrodescendientes y su Cultura a través de la Etnoeducación en Colombia. 
El palenque, también, es sinónimo de creatividad, de lúdica y de la alegría de aprender y enseñar. En las experiencias recopiladas desde varios esfuerzos es notoria la importancia que la población afrocolombiana da a las denominadas pedagogías y didácticas propias  como: los cantos, rondas, coplas, décimas, como estrategia didáctica y la idea de esencia de vivir en armonía con el territorio, para lo cual es fundamental recuperar los saberes ancestrales de los ancianos .
La maloca entretanto sigue presente en proyectos etnoeducativos como el currículo cubeo del Vaupés, donde se han establecido 6 áreas fundamentales que corresponden a los 6 estantillos de la maloca, que se evalúan y que se entregan en un boletín en forma de esa construcción. Hoy, el país cuenta con proyectos como el Anaa Akua´ipa de la nación wayuu (2008), el proyecto etnoeducativo Asatrys (Asociación de autoridades tradicionales del Vaupés, 2009), y una de las propuestas más interesantes para primera infancia denominada: Cosmovisión guambiana para la atención integral a la primera infancia.
La maloca está también en las ciudades. Hace unos años estaba la maloca del colegio San Francisco en Bogotá, ahora es una Kankurua en el colegio Arborizadora Alta donde sus estudiantes se reúnen a encontrar en los valores y el pensamiento indígena nuevos referentes para la convivencia escolar y la vida. La maloca vive dentro de cada indígena en la ciudad, por eso es parte de una propuesta pedagógica de atención diferencial a las comunidades indígenas en situación de desplazamiento desde el año 2005 , experiencia publicada como: Io Onode (Las rutas del saber).
Bogotá, a través de la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI–, también construyó, participativamente, un lineamiento pedagógico para educación inicial indígena en la ciudad que es un referente para los seis jardines indígenas que hoy tiene la Secretaría de Integración .
La escuela tiene mucho que aprender de la maloca y el palenque sobre el sentido de una verdadera educación en y para la vida, en la importancia de la participación de la vida comunitaria en la escuela y nuestra relación con los demás seres de la naturaleza.
La escuela debe asumir el reto y la necesidad de construir una educación para la interculturalidad crítica para partir de lo propio y tomar lo ajeno y aprovecharlo en beneficio de la organización comunitaria, de su tejido social y sus proyectos y planes de vida. 
Como lo expresa el lineamiento de educación inicial mencionado, es importante avanzar en resignificar la etnoeducación como proyecto político, pedagógico, cultural y ético. Si hace algunos años se planteaba de manera generalizada la necesidad de la etnoeducación para los grupos étnicos , hoy se debe pedir para el conjunto de la sociedad nacional, eso sí, partiendo de cada contexto local para establecer un proceso educativo intercultural como parte de un conjunto de políticas públicas educativas coherentes con la definición de un Estado multicultural y pluriétnico.
La Escuela ha sido heredera de la parroquia, de la iglesia y de prácticas educativas, sociales y culturales excluyentes, por lo tanto, nuestra labor educativa estará incompleta hasta no incluir a los otros, a la maloca y al palenque; no se trata solamente de incluir qué se enseña sino también cómo se enseña, además de abrirse a sus formas de aprender, de conocer, de sentir y de entender el mundo. 
Escuela, la maloca y el palenque, algunas veces parece, que no se reconocen entre sí, es más, en muchas ocasiones se excluyen. Debemos construir una escuela que tenga algo de maloca y de palenque, pero también la maloca debe reconocer, así mismo, al palenque y viceversa. Cuando estos espacios y los principios que los sustentan se reconozcan y complementen, estaremos más cerca de encontrar la educación que soñamos.
Referencias
Bogotá Afrocolombiana: orientaciones pedagógicas para el desarrollo de la cátedra de estudios afrocolombianos en la ciudad. (2008), Bogotá: SED.
Buenaventura, N. (2006). “Presentación”. En: Pedagogía, Territorio y Cultura. Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. (pp. 11-15).
Díaz, M. & Molina, F. (2010). Lineamiento de educación inicial para comunidades indígenas en Bogotá. (En prensa), Bogotá: OEI- IDIE. SDIS. 
Diversidad cultural en la formación de maestros. (2006). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
García, J. (2009). Sube la Marea. Tumaco: Edinar.
Io Onode, Las Rutas del saber: Una propuesta de atención intercultural para comunidades indígenas en contextos urbanos. (2007). Bogotá: SED, ONIC. 
Molina, F. (2007). “Educación por enfoque diferencial para las etnias”. En: Magazín Aula Urbana, No. 64. Bogotá: SED
¿Qué pasaría si la escuela…? (2004). Bogotá: CRIC. 
Quijano, A. (2008). “Colonialidad del Poder y subjetividad en América Latina”. En: Perspectivas del pensamiento social latinoamericano: Cátedra Latinoamericana Orlando Fals Borda, pp.35-48. Bogotá: Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD–. 
Rojas, A. & Castillo, E. (2005). Educar a los otros. Cali: Universidad del Cauca.
Rojas, A. (2008). “Origen y sentido de la cátedra de estudios afrocolombianos”. En: Cátedra de estudios afrocolombianos: aportes para maestros. Popayán: Universidad del Cauca. 
Velorios y santos vivos. (2008). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Grupo de Estudios Afrocolombianos- Museo Nacional en asocio a la Secretaría de Educación del Distrito. 
Villa, W. & Grueso, A. (2008). “Emergencias posibles desde la construcción de la interculturalidad”. En: Villa, W. y Grueso, A. (comp.), Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad (pp.17-40) Bogotá: Alcaldía Mayor, Universidad Pedagógica Nacional.
Notas
Las categorías raizales y palenqueros, aunque se consideran parte de la población afrocolombiana, se diferencian de la mayoría de la población afro por sus procesos históricos y culturales particulares.
2 Villa, W. & Grueso, A., 2008, pp. 17-40.
3 Quijano, A., 2008, pp. 35-48. 
4 Ibídem.
5 Buenaventura, N., 2006, pp. 11-15.
6 Ver entre otros: Educar a los otros. Universidad del Cauca. 2005. ¿Qué Pasaría si la escuela fuera? CRIC, 2004. Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad.
7 Ver “La Clío africana en problemas” de María Isabel Mena en Memorias del Foro de Cátedra de estudios afrocolombianos. SED. 2008 y Africanismo y Ciencias Sociales Rafael Díaz, entre otros.
8 Ver “Convivencia interétnica en el sistema educativo oficial de Bogotá”. SED. Universidad Nacional. 1999. Investigando el Racismo. SED. Agencia Internacional de Cooperación Española.-AECI- 2010. En Aquí ellos también son iguales¨: una aproximación al racismo en el ámbito escolar. Carmen Cecilia Vásquez en Afrorreparaciones. CES. Universidad Nacional. 2007. 
9 En especial a los miembros de las comunidades pertenecientes a los Consejos Comunitarios de Río Tablón Dulce y Río Tablón Salado y Rescate-Las Varas.
10 Rojas, A., 2008. 
11 Bogotá Afrocolombiana: orientaciones pedagógicas para el desarrollo de la cátedra de estudios afrocolombianos en la ciudad, 2008. Bogotá: SED. 
12 Velorios y santos vivos, 2008, Bogotá. 
13 García, J., 2009.
14 Ver: Pedagogía, Territorio y Cultura. Expedición Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional, 2006; las publicaciones del proyecto de: etnoeducación afrocaucana como derecho étnico y cultural de la Agencia de Cooperación Española y la Universidad del Cauca; Diversidad Cultural en la Formación de Maestros. Universidad Pedagógica Nacional, 2006; Etnoeducación y diversidad cultural. Alcaldía de Cartagena, 2007; Sistematización de experiencias en el marco del proyecto: “Conservación y desarrollo sostenible en la Región Biogeográfica del Chocó: Construyendo capacidades para el mejoramiento de la calidad de vida y la sostenibilidad del ambiente”. WWF. 2006. 
15 Molina, F., 2007.
16 Díaz, M. & Molina, F., 2010. 
17 Convenio 169 de la OIT, ratificado por Colombia mediante la Ley 21 de 1991. Ley 115 de 1994. Decreto 804 de 1995.
Fabián Molina Murllo. Sociólogo. Asesor en temas de etnoeducación, educación intercultural y políticas públicas para atención a poblaciones diversas. Se ha desempeñado como responsable de atención a grupos étnicos y población afectada por la violencia en la Secretaría de Educación de Bogotá y como consultor de la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados –ACNUR– y la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI–. Actualmente se encuentra vinculado a la Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria –VIDER– de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD– como asesor nacional de etnoeducación.  Fabianmolina04@gmail.com 
Foto de Natalia Gómez Carvajal. Tomada de Flickr
 
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