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La estética de los Simpsons como escenario ético de la evaluación educativa

Por Elizabeth Beatriz Ormart
Magisterio
02/12/2015 - 09:45
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Foto de Jean-Paul P.G. Tomada de Flickr

En el presente escrito partimos de una definición de evaluación educativa desde una perspectiva ética, lo cual supone considerarla en su complejidad. La ponderación de los elementos involucrados en la evaluación educativa a partir de la consideración de su complejidad constituye un desafío permanente para las competencias del docente pero, asimismo, es lo que garantiza el ejercicio de una evaluación desde la perspectiva de la ética. Para considerar una situación concreta en su singularidad proponemos el recorte de uno de los capítulos de la serie Los Simpsons. En este capítulo Bart se encuentra a punto de repetir el grado y la maestra tiene que definir su promoción a partir de una evaluación. A partir de este recorte se presenta un modelo de evaluación multivariable que permite ponderar las diferentes variables que confluyen en la situación y reflexionar acerca de la decisión de calificación de la docente.

 

Hacia una definición de la evaluación educativa desde una perspectiva ética

Algunos de los conceptos centrales que emergen de los diversos enfoques existentes sobre evaluación (la evaluación de objetivos de Tyler, la evaluación como toma de decisiones de Stufflebeam, la evaluación sumativa y formativa de Scriven, etc.) son: tarea compleja, proceso, fuentes de información, confrontación, juicios de valor, objetivos, criterios, toma de decisión. Tomando los aportes de diferentes pensadores acerca de la evaluación, podríamos decir que evaluar es una tarea compleja que supone diseñar instrumentos que permitan extraer de la realidad datos capaces de ser confrontados con ciertos criterios u objetivos propuestos por el docente y, a partir de esta confrontación, emitir un juicio de valor y realizar la toma de decisiones que de él se desprenden.

 

Palabras clave: aprendizaje, ética, evaluación, enseñanza, calidad, Los Simpsons.

 

La complejidad del proceso está dada por los elementos intervinientes, su imbricación y su necesaria fusión con el contexto. El contexto no puede ser considerado una variable independiente sino que en los procesos de enseñanza y aprendizaje el contexto se vuelve inherente a los mismos. La imposibilidad de considerar al contexto como una variable independiente dificulta el proceso mismo de evaluación. Pero no considerarlo, desnaturaliza la evaluación volviéndola inútil.

 

En la realidad del contexto áulico el evaluador busca los indicadores pero, como sabemos, esta observación de la realidad no es previa a la teoría. La teoría antecede a la observación. El evaluador, desde su marco teórico, deberá plantear objetivos y criterios. Estos últimos se operacionalizan en indicadores que buscará en la realidad.

 

La evaluación se da en un “entre” . El evaluador planteará la evaluación desde la realidad y la realidad será el suelo del que brotará el planteamiento. En un ida y vuelta cargado de teorías e hipótesis, el evaluador delinea: objetivos (¿qué?), alcances y funciones (¿para qué?), destinatarios (¿quién?) y cronograma (¿cuándo?). A partir de aquí podrá determinar los criterios y los indicadores de la realidad que le permitan recoger la información que busca. Pero, sin duda, deberá prever de qué manera puede acceder a estos indicadores y para ello definirá los instrumentos más adecuados (¿cómo?). Este paquete de información deberá ser confrontado con los objetivos y criterios iniciales y de esta confrontación surgirán los juicios de valor acerca de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de la efectividad de las estrategias didácticas del docente para presentar los contenidos. En este punto será preciso tomar las decisiones necesarias para rectificar o ratificar el curso de las acciones docentes. Forma parte de las competencias docentes estar capacitado para diseñar instrumentos de evaluación que contemplen estos aspectos. La deontología profesional del docente es la parte de la ética que se ocupa de establecer los deberes y obligaciones que tiene un docente para desempeñar su tarea de forma ética. La ponderación de los elementos involucrados en la evaluación educativa desde la consideración de su complejidad constituye un desafío permanente para las competencias del docente pero, asimismo, es lo que garantiza el ejercicio de una evaluación desde la perspectiva de la ética.

 

El segundo movimiento de la ética y lo situacional

Cuando hablamos de ética se hace necesario diferenciarla de la moral. Ésta está constituida por las costumbres y modos de ser, de las prácticas cotidianas. Por otro lado, ubicamos la reflexión acerca de lo que hacemos, la tematización del ethos(Maliandi, 1991). Como señalamos con anterioridad (Ormart, 2004) convertir al ethos en un tema de análisis, volvernos a mirar en lo que hemos hecho, nos coloca en otro plano. Lo primero, lo tematizado, el objeto o fenómeno moral es, en este caso, nuestras acciones evaluativas. Lo segundo, la tematización, la reflexión acerca de ellas, constituye el ámbito de la ética.

 

En cada campo disciplinar existe una larga historia que nos antecede. Los códigos deontológicos, las normas de evaluación, el conjunto de reflexiones teóricas acerca de ese campo de conocimientos constituyen el primer movimiento de la ética (Michel Fariña, 2000). Este primer movimiento parte de nuestras intuiciones, de nuestras acotadas reflexiones cotidianas, del sentido común, de lo que hemos aprendido en la formación acerca de lo que es la evaluación, y se enriquece y suplementa con el largo recorrido histórico de reflexiones de filósofos y educadores acerca del tema que hoy nos ocupa.

 

El segundo movimiento de la ética (Michel Fariña, 2006; Ormart, 2004; Michel Fariña y Ormart, 2009) abre las puertas a la dimensión de lo singular. La ética se propone pensar la singularidad de las situaciones, que es el punto de inicio de toda acción propiamente humana. Cuando las normas, los códigos, el corpus de conocimiento no nos alcanza para dar cuenta de un caso, se dice que esta singularidad excede el universo de saberes previos fundando un nuevo campo de conocimientos. Movimiento este último que va de lo instituido a lo instituyente; de lo preestablecido a lo imprevisible. Que tiene fuerza de acontecimiento y que, retroactivamente, supone releer nuestras acciones en su complejidad para crear nuevos saberes singulares (Ormart, 2007).

 

Las cuestiones éticas se suelen plantear en el cine y las series televisivas desde una doble perspectiva (Fariña y Ormart, 2009). Por un lado, cuando el realizador se propone, de manera explícita, llevar a la pantalla el debate moral contemporáneo; por otro, cuando los espectadores recortan en 36/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (51): 4 - 6, julio - agosto 2011la obra de arte la ocasión para la reflexión ética, sorprendiendo muchas veces los propósitos iniciales de su realizador.

 

A continuación vamos a proponer un ejemplo del trabajo metodológico que hemos realizado con uno de los capítulos de una serie de televisión. Las series, por su formato televisivo, abordan problemas de una actualidad absoluta y nos permiten considerar las situaciones planteadas desde una perspectiva diferente a la propia.

 

Vamos a realizar un recorte situacional de una escena de la segunda temporada de la serie Los Simpsons (1990).

 

En este capítulo Bart se encuentra a punto de repetir el grado, todo depende de una evaluación. Todos conocemos la historia de Bart, un niño rebelde, indisciplinado, con un padre que no puede ponerle límites y, consecuentemente, una maestra y un director que no saben qué hacer con él. La falta de interés de Bart en la escuela puede responder a diversas cuestiones: la modalidad reproductivista de enseñanza, el modelo de aprendizaje asociacionista, la falta de idoneidad de la maestra, la falta de motivación que Bart presenta frente a los contenidos propuestos por la enseñanza formal, entre otros.

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Pero, lo interesante de este capítulo es que frente a la apatía con la que Bart se conduce, ante la amenaza de repetir el grado, decide hacer su mayor esfuerzo por “pasar”. Parece que por primera vez su “ser” se define en esta apuesta. Se encuentra totalmente implicado en la decisión de pasar de grado. Sin embargo, más allá de su intención encuentra obstáculos contextuales que le resultan de difícil solución.

 

Cuando vemos este episodio surgen los siguientes interrogantes: 

• ¿Qué papel tiene la familia en el fracaso de Bart?

• ¿Cómo evalúa a Bart el psicólogo? ¿Bart es inteligente o es “un retardado”? ¿Qué peso tienen estas taxonomías estigmatizantes en el desempeño académico de Bart?

• ¿Qué instrumentos usa la maestra para evaluarlo? ¿Estos instrumentos son acordes a la modalidad de enseñanza? Estos instrumentos ¿permiten medir los avances de Bart en el proceso de aprendizaje?

• ¿Quién o quiénes quieren que Bart repita el grado? ¿Quiénes lo ayudan a estudiar?

• ¿Qué problemas tiene Bart para pasar el grado? ¿Qué cuestiones influyen en su dificultad?

• ¿Qué le enseña Bart a Martin? ¿Qué le enseña Martin a Bart?

• ¿Qué relación existe entre la evaluación y el control disciplinario que busca ejercer la docente?

• ¿Qué relación existe entre la evaluación y la autoestima de Bart?

 

Estos interrogantes exigen la inclusión de diferentes variables que interactúan de manera diversa y que le dan a esta situación un carácter singular y complejo. 

 

Podemos introducir, entonces, un modelo de evaluación multivariable, que incluya la complejidad contextual con los siguientes niveles de análisis.

 

Un modelo multivalente se define en función del recorte situacional. No se trata de proponer categorías a priori y ajustar al sujeto a ellas sino al contrario, es el marco situacional el que nos permite definir las diferentes dimensiones y subdimensiones que se abren por un proceso reflexivo a partir de la escena.

 

A partir de estas dimensiones las preguntas iniciales pueden ser reorientadas dando lugar a diferentes problemáticas éticas y deontológicas.

 

El recorte de una viñeta

Retomando el planteo del comienzo, los invito a detenernos en la posición de la docente en el acto evaluativo. Edna, la maestra de Bart, lee y corrige un multiple choice y el puntaje final es 59. Bart necesita 60 para pasar de grado. La maestra le dice que lo lamenta pero que tendrá que repetir, Bart se quiebra en llanto. La maestra se sorprende porque creía que a él esto no le afectaba. Él se siente defraudado consigo mismo, su autoestima se ve tocada porque él realizó un verdadero esfuerzo y no lo logró y esto lo lleva a decir que es un “fracaso”. A continuación comienza a explicar que “así se sintió Jorge Washington cuando entregó Fort Necessity a los franceses en 1754...” Esta explicación sorprende a la maestra ya que da cuenta de un aprendizaje significativo en donde Bart homologa sus sensaciones con las de Washington. La maestra se enfrenta a una decisión, o sostiene su postura y se apega a un modelo evaluativo descontextualizado o es capaz de escuchar lo que este niño ha aprendido y lo recalifica. 

 

Esto último supone:

• Una nueva evaluación de Bart que da cuenta de un proceso de aprendizaje que se halla en desarrollo. 

• La capacidad de la señorita Edna de hacer reajustes en el proceso de evaluación.

• Superar la relación vincular de rivalidad que se halla instalada entre ella y Bart, adoptando una mayor objetividad en la evaluación.

• Elaborar un nuevo juicio de valor, a la luz de la nueva información y modificar la decisión tomada anteriormente.

• Modificar el instrumento de evaluación incluyendo el relato de la historia de Washington que supone la evaluación de otras capacidades de Bart.

• Finalmente, supone un acto de justicia. Ya que la justicia es definida por Aristóteles como dar a cada uno según le corresponde y por consiguiente, un acto de justicia supone la ponderación de la singularidad. 

 

Conclusiones 

Edna Krabappel tiene numerosos defectos: parte de un modelo asociacionista de aprendizaje, no posee los contenidos que imparte, evalúa con un instrumento que ha recibido numerosas críticas por ser inadecuado para evaluar procesos. Sin embargo, con su decisión de recalificar a Bart dignifica el acto evaluativo y le devuelve a Bart una mejor imagen de sí mismo. Como señalamos en un escrito anterior (2004) “Una evaluación integral tiene que ser capaz de arrojar ante el evaluado no sólo sus déficits sino también sus potencialidades”.

 

Un docente, ante todo, debe procurar que el ejercicio de su profesión se realice con calidad. El enfoque multivariable es un enfoque que apunta a la calidad. Uno de los atributos centrales de la calidad es la percepción de la situación en su complejidad. Si consideramos sólo una perspectiva caemos en un reduccionismo deshumanizante. Es preciso tener presente que la evaluación es un proceso que tiene momentos de cierre y toma de decisión. Estos momentos tienen que ser instancias de ponderación de una multiplicidad de factores. Finalmente, no podemos olvidar que la evaluación también es un momento de rectificación y aprendizaje tanto para el alumno como para el docente. 

 

Bibliografía

Maliandi, R. (1991). Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires, Biblos.

Michel Fariña, J. (2006). “El doble movimiento de la ética contemporánea. Una ilustración cinematográfica. En: La transmisión de la ética. Clínica y deontología. Vol. I: Fundamentos.

Michel Fariña, J. (2009). “A model for teaching bioethics and human rights through cinema and popular TV series: A methodological approach”. En: Counselling Psychology Quarterly, 1469-3674, Volume 22, Issue 1, 2009, pp. 105-117 

Michel Fariña, J. & Ormart, E. (2009): “Recursos audiovisuales en la enseñanza de la ética” En: Actas del Primer Congreso Nacional: Pensando lo audiovisual en la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades. Método, técnica, teoría. Organizado por la Fundación Incluir. Buenos Aires, 2009

Ormart, E. (2004). “La ética en la evaluación educativa”. En: Revista Eticanet. Editada por el Centro UNESCO de Andalucía y la Universidad de Granada. Julio de 2004 Año 2 número 3. (pp. 107-112)

Ormart, E. (2007). “Espacio y tiempo en las instituciones escolares”. En: Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 5, (9). Recuperado el {11/04/2011} de: http://www.odiseo.com.mx/2007/07/ormart-espacio.html

Ormart, E. (2009). Enseñar Ética y Derechos Humanos a los más chicos. El cine como estrategia didáctica en el nivel Inicial. Buenos Aires: Dynamo.

Ormart, E. y Fernández, S. (2010). “Estrategias didácticas en el desarrollo de la sensibilidad moral en educación”. En: Revista dialéctica, Volumen 26 (2010). Universidad Panamericana. Bogotá Colombia.

 

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 51 Evaluación para el aprendizaje

 

Foto de Jean-Paul P.G. Tomada de Flickr