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La experiencia de aprender y los vehículos del saber en las escuelas

Por Elena Ramírez
Magisterio
16/09/2015 - 14:15
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Tomado de Revista Internacional Magistgerio virtual

Las tecnologías de la información y la comunicación pueden cambiar la relación que alumnado y profesorado han establecido hasta ahora, por medio del uso generalizado del libro de texto, con el conocimiento. Pero no se trata solo de adaptarlas a la estructura de los actuales medios de enseñanza, sino de crear nuevas prácticas que se sostengan sobre materiales recreados desde las propias condiciones en que se desenvuelven las tareas educativas.

La experiencia de aprender y de enseñar en la escuela, hasta el momento, ha tenido que ver en gran medida con las propuestas que ofrecen los libros de texto. De ahí que el trabajo desarrollado en las aulas haya tenido y tenga como soporte el formato libro, sea cual sea la materia que se imparta, el nivel en el que se imparta o el enfoque pedagógico desde el que se imparta. Por tanto, el libro de texto forma parte inseparable de las prácticas escolares.

Las razones de este estado de cosas son diversas y se han analizado en múltiples ocasiones (Mínguez y Beas, 1995; Martínez Bonafé, 2002). Lo que aquí nos interesa es aquello que tiene que ver con qué visión del conocimiento se ha transmitido con el uso escolar de este soporte. Algunos de los rasgos de la experiencia con el libro de texto de los alumnos y de los profesores tienen que ver con la fragmentación del conocimiento en materias que son producto de la reelaboración escolar de corpus científicos reconocidos. 

De forma bastante general, el libro de texto propicia prácticas escolares en las que los alumnos desempeñan un papel pasivo frente al conocimiento, priman las tareas de reproducción y memorización de los contenidos, actividades individuales de papel y lápiz, circunscritas a espacios de trabajo individuales. En cualquier caso, los profesores parecen sentirse seguros dentro del marco definido por los libros de texto, ya que parecen garantizar que todos los alumnos reciben las mismas lecciones, en períodos de tiempo bien delimitados, sobre contenidos valiosos desde el punto de vista de la institución.

En este estado de cosas, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ser un factor de cambio respecto a la relación que alumnado y profesorado establecen con el conocimiento. Las TIC plantean nuevas formas de relacionarse con la información, y esta redefinición de las relaciones con la información podría repercutir en el tipo de experiencias de aprendizaje de los alumnos en la institución escolar. En parte, porque los nuevos formatos facilitan un cambio en el papel que sus usuarios desempeñan en relación con los medios; y también porque rompen los límites precisos en la cantidad y accesibilidad de la información características de los soportes analógicos. Aunque, en última instancia, estas posibilidades que ofrecen las TIC dependerán de que los agentes y agencias que participan, de forma particular los docentes, aprovechen esta oportunidad para comprometerse con la responsabilidad de ofrecer nuevas experiencias de aprender en general y a través de los medios digitales en particular.

Lenguajes y medios 

La transmisión del conocimiento se ha desarrollado a través de formatos diversos; en el caso de la enseñanza reglada han sido fundamentalmente verbales (bien sean orales o escritos) y en forma discursiva hasta hace relativamente poco tiempo. Si en la época medieval la doctrina se transmitía a través de los sermones en las iglesias y los fieles conocían las historias sagradas por la transmisión oral, ese modo de comunicación ha continuado hasta nuestros días, incorporando de forma progresiva los soportes impresos. En aquella transmisión, las imágenes, esculturas y bajorrelieves desempeñaban una función evocadora: era fácil para los fieles reconocer en esas representaciones las historias relatadas en sermones y homilías (véase el ejemplo del pórtico central de la catedral de Génova, en Gombrich, 1987, pp. 145-146).

Dicha función evocadora y de anclaje que cumplían las representaciones visuales en la Edad Media ha seguido aplicándose en muchos de los usos para los que se emplean los formatos visuales en la enseñanza. En la mayor parte de los casos, dichos formatos se usan con el objetivo de ilustrar contenidos, y es a partir del contenido del libro de texto y sus propuestas de actividad desde donde cobran sentido. Tienen un valor anecdótico o sirven para colorear aspectos puntuales de cada material.

Sin embargo, y pese al protagonismo generalizado de los lenguajes verbales en la transmisión educativa, algunos factores han inclinado la balanza hacia medios y materiales más visuales, como el hecho de que la audiencia de los mismos carezca de las habilidades de lectoescritura (niveles iniciales de la enseñanza) o que el contenido de las materias (matemáticas, dibujo técnico, geografía, física) incluya el conocimiento de códigos y representaciones visuales como contenido de estudio.

En cualquier caso, las propuestas que incorporan el uso habitual de lenguajes visuales en los materiales de enseñanza, han de ajustarse a lo que constituyen prácticas escolares al uso. Y nos referimos a que los recursos visuales se usarán si pueden servir por su carácter ilustrativo para adquirir ideas, habilidades y destrezas que posteriormente podrán ser evaluadas y registradas por medios tradicionales (en su mayoría impresos o en soporte impreso). Se enseñará, por tanto, a través de medios que permitan evaluar lo aprendido y registrar eso que se ha aprendido en formatos que faciliten su evaluación. En las fichas de Educación Infantil, los alumnos picarán y recortarán figuras que luego pegarán en la página siguiente, seguirán las líneas punteadas o pegarán gomets (pegatinas) para adornar las imágenes del cuaderno de trabajo. En geografía, rellenarán mapas mudos, nombrarán cabos, mares y golfos, o averiguarán la latitud de ciudades del mapa escribiendo la solución en el espacio correspondiente. Y así en la mayoría de las tareas que se desarrollan con las imágenes como recurso didáctico.

En última instancia, se trata de traducir la información transmitida a través de códigos visuales a otros códigos, preferentemente verbales y escritos, cuyo registro individual y cuyo ajuste a los objetivos del currículo plantean retos adecuados a las prácticas de evaluación habituales. Esta situación es una de las razones que explican el uso generalizado del libro de texto en los sistemas educativos.

Nuevas prácticas para la construcción del conocimiento 

La incorporación de las TIC a este panorama podría sugerir una modificación de las condiciones de transmisión del conocimiento, al menos en lo que se refiere al uso de lenguajes y códigos diversos, no circunscritos exclusivamente a los tradicionales hasta ahora descritos. La facilidad de acceso y de producción de mensajes impresos, audios, visuales, audiovisuales, gráficos y la combinación multimedia de todos ellos, es una de las características de estas tecnologías que pueden modificar la forma de relacionarnos en la enseñanza con el conocimiento adquirido a través de las máquinas. En este sentido, los alumnos acostumbrados a un entorno audiovisual, usuarios habituales de múltiples formatos musicales, autores de sus propias páginas Web, que intercambian información de sí mismos con Instagram, no van a sentirse satisfechos con materiales didácticos tradicionales.

No se trata solo de "domesticar" las TIC para adaptarlas a la estructura de los actuales medios de enseñanza (Bigum, 2002), como ha sido la tónica en el uso de aplicaciones como PowerPoint, o como parece ser el objetivo de las propuestas de libros de texto digitales más comerciales (por ejemplo, las propuestas Libro Interactivo en Red de la editorial SM y Libroweb Santillana). Se trataría, más bien, de crear nuevas prácticas para la construcción del conocimiento que se sostengan sobre medios y materiales recreados desde las propias condiciones en que se desenvuelven las tareas educativas. 

Eso significa, por un lado, que los soportes tecnológicos capaces de acceder, producir y presentar información con lenguajes multimedia, formen parte de la cotidianeidad del espacio del aula, como los libros de texto y los materiales impresos; y, por otro lado, que el desarrollo del currículo se aborde con una perspectiva sobre el conocimiento en el sentido que apuntaba Lawrence Stenhouse (1984, pp. 83-86), en su Humanities Curriculum Project, o como se plantea en los proyectos CSILE, de Marlene Scardamalia, Carl Bereiter y Mary Lamon (1994).

A pesar de todo, es importante no perder de vista la constatación de numerosas investigaciones sobre el efecto de las tecnologías en el aprendizaje del alumnado, especialmente cuando afirman que no son los atributos de los medios los que explican los resultados obtenidos, sino los rasgos de los métodos o las estrategias de enseñanza empleados (Clark 1994; Zhao, Yang y Lei, 2008). Es por ello que lo importante es subrayar cómo por primera vez en la historia de la institución escolar, las TIC están creando las condiciones para que profesores y alumnos puedan relacionarse de primera mano con las fuentes de información y con las herramientas para producir y presentar dicha información. En definitiva, lo importante es la relación que los medios electrónicos actuales permiten desarrollar con la información y, por ende, con el conocimiento.

Volviendo al tema del epígrafe que nos ocupa, parece que esta nueva relación con el conocimiento por medio de los soportes digitales, otorgará mayor relevancia a los lenguajes visuales que los soportes analógicos. En conjunto, las pantallas son más gráficas, visuales e interactivas que los formatos impresos a los que estamos acostumbrados en el contexto escolar. Iconos, ventanas, carpetas o enlaces hipermedia, dictan nuevas competencias y expanden la necesidad de la adquisición de las habilidades de lectura y escritura en términos exponenciales. 

Por ejemplo, participar en grupos de discusión en la red, en chats o el uso de buscadores, requiere de unas habilidades de escritura en que la claridad y la precisión en los mensajes son clave. En conjunto, la alfabetización en un entorno electrónico implica saber dónde se encuentra la información, cómo acceder a ella y cómo organizarla, interpretarla y evaluarla, utilizando códigos que combinan múltiples lenguajes.

En todo este escenario, el papel del profesor puede verse modificado, sobre todo porque él es en última instancia el que gestiona y decide qué papel desempeñarán los recursos en la práctica.

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Profesorado y tecnologías 

Muy a menudo en los ámbitos académicos se ha asociado el uso del libro de texto con connotaciones negativas, sobrevalorándose sus efectos sobre la enseñanza y el aprendizaje, quizás por su presencia masiva en las aulas. En el estudio de Lauren Sosniak y Susan Stodolsky (1993) sobre el uso que de estos recursos hacen los profesores, se pone de relieve cómo para los docentes el libro de texto es otra herramienta que se utiliza cuando está accesible y es útil para la práctica de aula. En dicho estudio los profesores toman múltiples decisiones sobre los materiales de texto para adaptarlos a situaciones de trabajo con grupos amplios y alumnos diversos. Y parecen estar más preocupados por la presión que puedan ejercer las directrices curriculares o las evaluaciones estandarizadas sobre su enseñanza de distintas materias, que por el efecto de los libros de texto sobre dicha enseñanza.

Los resultados de ese estudio son bastante coherentes con las tesis de Larry Cuban o de Elliot W. Eisner (Sosniak y Stodolsky, 1993, p. 272), a propósito de que los libros de texto proporcionan a los profesores un nivel de contenido experto que no todos poseen en relación con cada tema que tienen que enseñar, una propuesta de secuenciación de contenidos relativamente lógica y una opción para aprovechar el tiempo al máximo.

Estos resultados nos permiten plantear la cuestión de que las decisiones sobre la visión que de los saberes escolares se ofrece a los alumnos, o mejor, sobre cuáles serán los vehículos para ofrecer dichas visiones, no atañen únicamente a los docentes. Los profesores utilizan los medios cuando están accesibles y les sirven dentro de las condiciones de su práctica, pero la visión del conocimiento que ellos ofrecen a través de los recursos ya ha sido configurada en buena medida con anterioridad al desarrollo de la práctica del aula, y no precisamente contando con su juicio.

¿Cómo podemos esperar que los profesores incorporen las TIC como nuevos vehículos del saber? Desde luego, atendiendo a los resultados de los trabajos al respecto; no es realista pensar que en primera instancia el uso que los docentes hagan de lo digital difiera en gran medida del uso que hacen de lo analógico. La incorporación de las TIC dependerá de su "potencial curricular" (McCrory Wallace, 2004) o, lo que es lo mismo, de la capacidad de los docentes para transformar las posibilidades de las tecnologías en soluciones prácticas para conseguir los objetivos del currículo. Y las primeras fases pasan por adaptar lo nuevo a lo que ya hay. 

Pero, aunque las condiciones de la práctica puedan depender de las decisiones de los docentes, la estructura del currículo y los objetivos vienen regulados desde agencias educativas que conforman aspectos tan importantes como la selección de contenidos prescriptivos o la organización de los mismos. Si estos aspectos de la estructura del currículo permanecen, también permanecerán los usos tradicionales de los recursos didácticos, tengan el formato que tengan.

Para saber más 

Bigum, Chris. (2002). Design sensibilities, schools and the new computing and communication technologies. En Snyder, I. (Ed.). Silicon literacies. Communication, innovation and education in the electronic age. Londres: Routledge, pp. 130-140.

Clark, Richard E. (1994). Media will never influence learning. En Educational Technology Research & Development. Vol. 42, No. 2, pp. 21-29.

Gombrich, Ernst H. (1987). La imagen y el ojo. Madrid: Alianza Editorial.

McCrory Wallace, Raven. (2004). A framework for understanding teaching with the internet. En American Educational Research Journal. Vol. 41, No. 2, pp. 447-488.

Martínez Bonafé, Jaume. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata.

Mínguez, J. G., y Beas, M. (1995). Libro de texto y construcción de materiales curriculares. Granada: Proyecto Sur de Ediciones, SAL.Scardamalia, M., Bereiter, C., y Lamon, M. (1994). The CSILE Project: trying to bring the classroom into world 3. En McGilly, K. (Ed.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, pp. 201-228.

Sosniak, L. A., y Stodolsky, S. (1993). Teachers and textbooks: materials use in four fourth-grade classroom. En The Elementary School Journal. Vol. 93, No. 3, pp. 249-275.

Stenhouse, Lawrence. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

Zhao, Y., Yan, B., y Lei, J. (2008). The logic and logic model of technology evaluation. En Voogt, J., y Knezek, G. (Eds.). International handbook of information technology in primary and secondary education. Nueva York: Springer, pp. 633-653.

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 69. Proyectos y experiencias: interrogando el aula