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La formación de directivos y su relación con las competencias del siglo XXI

Por Proantioquia - Fundación para el desarrollo
Magisterio
22/11/2017 - 09:30
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Foto de mindandi. Tomada de Freepik

 

De acuerdo con el más reciente estudio realizado por la Unesco (2014) para Colombia, el rol que desempeñan los directivos docentes en la calidad de los sistemas educativos es considerado como “el segundo factor intra-escolar” de mayor trascendencia, después de la calidad de los maestros.

 

No obstante, sólo a partir de la primera década del año 2000, los sistemas educativos comenzaron a dedicar tiempo y recursos para pensar la incidencia que tiene el liderazgo escolar en los aprendizajes de los estudiantes y la manera como éste debe ser promovido. Esto marcó un cambio en la manera de concebirlo.

 

En este sentido, la figura del rector/director cobra relevancia cuando se trata del mejoramiento de la escuela. Hoy se entiende que parte importante de su rol está en la gestión del talento humano, del currículo y las prácticas pedagógicas, y en el logro escolar de sus estudiantes.

 

+Lea: El liderazgo pedagógico y el oficio del rector

 

Dada la importancia de este encargo, llama la atención que Colombia no tenga una política pública clara que direccione el reclutamiento, la selección, la formación (inicial, avanzada y en servicio), la evaluación y el reconocimiento a la buena gestión de los directivos de las IE; como tampoco, el diseño y la adopción de un sistema de información que permita tener datos completos, oportunos y confiables sobre los directivos docentes Al consultar dos estudios rigurosos existentes sobre el sistema educativo colombiano pueden notarse diferencias significativas en el número de directivos docentes existentes en el país.

 

Según la OCDE (2016), en el año 2014, 6.726 directivos docentes trabajaron en escuelas y colegios de educación pública en Colombia. Por su parte, el informe de la Unesco (2014) afirma que Colombia tiene 8 447 directivos docentes, de los cuales el 60,4% trabajan en zona urbana y 39,6% lo hacen en la zona rural. EL 35% son mujeres y el 65% son hombres. La edad promedio estimada es de 53 años (p14-15).

 

Finalmente, no es menos importante resaltar como un factor a corregir en el mediano plazo, la sobrecarga de tareas administrativas que tienen los directivos, lo que va claramente en detrimento del tiempo que deberían dedicarle a los procesos dirigidos a promover más y mejores aprendizajes en sus estudiantes y un clima escolar que favorezca el logro.

 

 

Tanto organismos multilaterales (Unesco y OCDE), como académicos alrededor del mundo (Bolívar, López & Murillo 2013. Vaillant 2014) coinciden al proponer que el rol del directivo docente que requieren hoy los sistemas escolares debe tener su centro en la gestión pedagógica, en particular, en la gestión de los docentes, el currículo y los aprendizajes de los estudiantes.

 

 

+Conozca el libro Manual de gestión y administración educativa

 

Adicional a lo anterior, se hace un llamado en tres direcciones. La primera a diferenciar los procesos de gestión requeridos para el fortalecimiento del rol de los directivos, del de los maestros

 

De acuerdo con la Unesco se constata una escasa diferenciación entre las estructuras institucionales a cargo del tema docente y aquellas dedicadas al tema de los directores. En este sentido, las políticas para los directores se encuentran ancladas de manera indiferenciada dentro de una institucionalidad que, en un nivel más amplio, genera y desarrolla las políticas docentes (2014. p 17).

 

La segunda, a identificar y corregir las diferencias notorias en el sistema de selección, promoción y desarrollo profesional de los equipos directivos. Y la tercera, a evidenciar la sobrecarga de tareas burocráticas y administrativas que tienen los directivos, en detrimento de otras actividades pedagógicas más importantes.

 

 

Orientaciones de la Unesco para la formación de directivos

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• Fomentar el desarrollo de una oferta educativa de calidad y pertinente para los directores de establecimientos escolares.
• Contar con una adecuada regulación de la calidad de la oferta formativa para directores escolares, realizando un monitoreo constante de ella, así como un seguimiento de sus resultados.
• Asegurar que los directivos reciban la formación requerida, la que no puede estar supeditada a su propia capacidad de pago.
• Ofrecer formación diferenciada de acuerdo a las distintas etapas de la carrera directiva, distinguiendo entre pre-servicio, inducción y desarrollo profesional permanente.

 

+Lea: El deber de cuidado y la responsabilidad civil de la institución educativa

 

Recomendaciones de la OCDE para una gestión escolar más sólida

• Introducción de estándares profesionales para los directivos docentes.
• Centrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas y colegios.
• Definir estructuras profesionales y papeles de liderazgo concretos.
• Reformar los procesos de reclutamiento y de evaluación, con el fin de considerar en mayor medida su potencial de dirección.
• Proporcionar el apoyo adecuado para desarrollar plenamente las competencias directivas. En particular, las comunidades de tutoría y de aprendizaje profesional.

Incorporar las anteriores recomendaciones constituye un círculo virtuoso con elementos clave para el quehacer exitoso de los directivos docentes, dado que la formación que reciban debe afectar positivamente la gestión escolar. A continuación, se reseñan tres buenas prácticas de formación de directivos docentes que identifica la literatura (Vaillant,2014) sobre políticas y programas concretos para favorecer y potenciar su gestión.

 

Instituto Australiano de enseñanza y liderazgo escolar

Entre sus objetivos está desarrollar y mantener rigurosos estándares profesionales para directivos. Dichos estándares definen lo que se espera que ellos sepan, entiendan y realicen para alcanzar la excelencia en su trabajo. El proceso de formación tiene su foco en la cualificación del liderazgo pedagógico; el desarrollo personal propio y de los demás; el liderazgo de la mejora, la innovación y el cambio; el liderazgo de la gestión del centro y el interés por el trabajo con la comunidad.
La propuesta se desarrolla a través de actividades de pilotaje coordinadas por instituciones independientes; autoevaluación del desempeño y feed-back de pares, equipo de trabajo y estudiantes, y reuniones con expertos para trazar planes de acción de mejora. El AITSL, por sus siglas en inglés, ha sido evaluado por la Universidad de Melbourne y el Colegio Australiano de Educadores.

 

+Lea: ¿Cuál es el rol del coordinador académico en una institución educativa?

 

Programa Certificado Avanzado en Educación. Dirección y Liderazgo Escolar (ACE), (2007). Sudáfrica

Este programa promueve la formación de un cuerpo de líderes educativos con comprensión crítica, valores, conocimientos y habilidades para dirigir y gestionar IE de forma efectiva. Para esto, el modelo de formación cuenta con cinco elementos:

 

• Talleres de formación.

• Apoyo de tutores seleccionados por las universidades.

• Materiales didácticos.

• Redes de participantes del programa.

• Evaluación formativa referida a la práctica del liderazgo a través de proyectos aplicados a la escuela.

 

Esta formación dura 24 meses sobre una base de un medio tiempo y el aspirante a la dirección aplica proyectos en el centro educativo donde continúa trabajando medio horario. Adicional a las dos experiencias referenciadas, dada la importancia del tema y con la intención de ampliar el conocimiento sobre el mismo, recogemos aquí los procesos que han desarrollado los sistemas educativos de Chile e Inglaterra:

 

Marco de la Buena Dirección. Chile

Las dimensiones clave que aborda esta propuesta son: liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos, y gestión del clima y convivencia. La gestión curricular busca asegurar el aprendizaje efectivo de los estudiantes, haciendo seguimiento a lo que pasa en el aula; controlar la calidad de las estrategias de enseñanza-aprendizaje; y monitorear y evaluar la implementación del currículo.

 

Por su parte, la gestión de recursos busca desarrollar la capacidad para obtener, distribuir y articular los recursos en función de las metas del establecimiento, en particular respecto del PEI y de los resultados de aprendizaje de los alumnos. La gestión del clima y la convivencia promueve la generación de condiciones para que los distintos actores escolares puedan relacionarse adecuadamente, sentirse a gusto e identificarse con su centro educativo.

 

Finalmente, el liderazgo escolar se evalúa teniendo en cuenta la capacidad de administrar el cambio y el conflicto en la escuela y la entrega de información útil para la toma de decisiones. También se considera la participación de la comunidad escolar en el desarrollo del PEI.

 

Colegio Nacional de Enseñanza y Liderazgo (National College for Teaching and Leadership). Inglaterra

Sus objetivos están centrados en mejorar los estándares académicos reclutando y desarrollando una fuerza de trabajo para satisfacer las necesidades del sistema escolar y ayudar a las escuelas a ayudarse mutuamente a mejorar.

 

De acuerdo con Ingham & Nogueira (2015), la formación toma entre 6 y 18 meses; deben estar mínimo 9 días en una escuela diferente a la propia; formarse en unos contenidos determinados por el programa y pasar una evaluación final.

 

La formación desarrolla entre otras temáticas, las siguientes:

 

»» Liderar y perfeccionar la enseñanza.

»» Liderar una escuela eficaz.

»» Éxito en la dirección escolar.

 

La evaluación final se desarrolla en tres momentos: uno, en la escuela propia; otro, en la escuela donde aspira trabajar y, un tercero, basado en una presentación y entrevista. En este proceso el candidato debe demostrar cómo lideró la mejora del trabajo escolar en las dos escuelas y su capacidad para exponerse y exponer su trabajo.

 

La formación de directivos y su relación con las competencias del siglo XXI

Identificar los elementos centrales de estas propuestas formativas para directivos docentes, tanto en las categorías temáticas que desarrollan como en los métodos que asumen para formar, permite resaltar la importancia y aplicación que cobran las competencias del siglo XXI, particularmente las relacionadas con las maneras de pensar: creatividad e innovación, pensamiento crítico, aprender a aprender y la resolución de problemas. Aquellas relacionadas con las maneras de trabajar: comunicación y colaboración, así como las referidas a las maneras de vivir en el mundo: vida y carrera, responsabilidad personal y social y por supuesto, el manejo y conocimiento de las herramientas para trabajar, en particular el manejo de la información.

 

Esta reflexión hace parte del texto: Hacia una educación para el siglo XXI en Antioquia: Seis líneas para la dinamización educativa regional en la educación básica y media. Descargue el texto completo AQUI.

 

Fragmento tomado de: Proantioquia (2017) Hacia una educación para el siglo XXI en Antioquia: Seis líneas para la dinamización educativa regional en la educación básica y media. Medellín

 

Algunas lecturas recomendadas 

Empresarios por la educación (2015). Rectores Líderes Transformadores. Informe resumen Antioquia.

Empresarios por la educación (2015). Rectores Líderes Transformadores. Informe resumen Medellín.

Empresarios por la educación (2016). Rectores Líderes Transformadores. Informe.

Escallón E. García S. Herrera J. & Harker A (2016) Resumen ejecutivo Evaluación de impacto programa Rectores Líderes Transformadores. Resultados de la fase I.

Fundación Compartir (2014). Tras la excelencia docente. Recuperado de http://www.fundacioncompartir.org/pdf/Traslaexcelenciadocente18.02.2014.pdf

OCDE (2016) Revisión de políticas nacionales de educación. La educación en Colombia. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356787_recurso_1.pdf

Robinson, Lloyd & Rowe (2014). El impacto del liderazgo en los resultados de los estudiantes: Un análisis de los efectos diferenciales de los tipos de liderazgo REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(4e), 13-40.

Unesco (2014) El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un estado del arte en base a ocho sistemas. Santiago.

Vaillant D. (2014). Documento encargado para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015, Educación para Todos 2000-2015: logros y desafíos.

 

Foto de mindandi. Tomada de Freepik