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La formación de la autonomía de los hijos. Un reto en los estilos de crianza

Por Angélica Paz Valdez , Por Mariela Cristell Hernández Pérez , Por Miguel Ángel Escalante Cantú
Magisterio
14/04/2020 - 10:45
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Las investigaciones sociales coinciden en señalar que uno de los pilares centrales de la estructura de la sociedad es la familia. La familia como unidad social se ha desarrollado a través de la historia en todas las culturas. Las familias y la sociedad son elementos de una interrelación dinámica que se encuentra en proceso de construcción constante e involucra componentes como: mitos, valores, actitudes, rituales y símbolos (Troya & Rosemberg, 2001; Minuchin, 1984, citados en Zabala, 2010; Soria, 2010).

Es así como la familia constituye uno de los más importantes y principales ámbitos de formación de los seres humanos, ya que en su seno se gesta la apropiación, reproducción y transformación de la cultura. En la familia, los adultos proveen a los pequeños/as de herramientas y habilidades para su integración sociocultural. En las relaciones familiares, no sólo los padres y las madres son promotores del desarrollo, a su vez, ellos/as están en un proceso de desarrollo, como pareja, como padres e incluso como ciudadanos (Shanan, 2000). De tal manera que, los estudios actuales han dado un giro concibiendo a las familias contemporáneas como un contexto activo de construcción dinámico de interrelaciones, modos de pensar y sentir entre sus miembros.

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Desde esta perspectiva, la familia se convierte en el primer puente entre las propias concepciones del individuo y las sensaciones que se generan a partir del contacto con el mundo (Morán, 1998).

Los métodos disciplinarios son aquellos que tienen el amor hacia el niño como instrumento principal para modelar la conducta y se relacionan con reacciones internas contra la agresión. En cambio, los métodos autoritarios se relacionan con reacciones externas contra la agresión y con comportamientos agresivos no cooperadores. 

Los padres juegan un papel esencial como agentes socializadores de los hijos/as, con funciones de guías, instructores, modelos, entre otros. Sin embargo, hoy día se tiene la sensación de que ser padre es una tarea más complicada que antes, y es fuente de una preocupación constante. Probablemente, porque los padres de hoy tienen más conciencia de su rol, de su responsabilidad y al mismo tiempo cuentan con más información y exigencias sociales que generan cambios sobre sus prácticas de socialización parental (García, Ramírez & Lima, 2000); además de enfrentarse a discursos contradictorios respecto de las prácticas de la educación de sus hijos/as. Esta situación se refleja, en sus criterios y valoraciones sobre las metas e ideales que persiguen respecto a sus hijos/as, criterios que regulan o guían su acción educativa día a día, aunque no lo tengan claramente razonado y explicitado.

En generaciones pasadas, los padres educaron a sus hijos/as sin cuestionarse si hacían lo correcto, si dañaban la autoestima o si creaban un trauma emocional (García et al., 2000; Prado & Anaya, 2004). En la actualidad para muchos padres hay una necesidad de búsqueda de orientaciones sobre cómo educar al niño/a, lo que a la vez ha inducido a los especialistas a la producción de manuales y compendios para la educación de los/as hijos/as; incluso esta orientación se ha extendido para aquéllos que aún no son padres, pero pronto lo serán (Covarrubias & Cuevas, 1998, 2008; Barrutia, 2009). Es necesario tener presente, como señalan Rodrigo y Palacios (2000), que las familias son escenarios de encuentro intergeneracional, donde los adultos forman un puente hacia el pasado (familias de origen) y hacia el futuro (desarrollo cultural, social, familiar y laboral de los hijos/as y de ellos mismos). Respecto de sus familias de origen, muchos padres contemporáneos han decidido no repetir algunas prácticas de sus propios padres y madres, por lo que han cambiado y han generado nuevas significaciones sociales.

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En palabras de Giddens (2007), los cambios en las relaciones familiares y sociales también cambian nuestra vida afectiva y las transformaciones en la esfera personal. Así, estos cambios desencadenan en los padres una serie de pensamientos, afectos y comportamientos ambivalentes, que dan lugar a constantes contradicciones (Dreier, 2005) y a una pérdida de seguridad y confianza en el ejercicio de su parentalidad; que a menudo, como señalan Cooper, McLanahan, Meadows & Brooks-Gunn (2009) puede desencadenar en un gran estrés.

Por lo que el objetivo de esta investigación es identificar las dificultades de los padres en la crianza de sus hijos e hijas, para lo cual, en el contexto de la Semana nacional de educación inclusiva, realizamos un taller de orientación a padres en el cual ofrecimos un modelo de análisis de las buenas prácticas de crianza que les permitió analizar su práctica educativa.

Desarrollo

La palabra crianza deriva de creare que significa nutrir y alimentar al niño, orientar, instruir y dirigir (Real Academia Española, 2001). Según Eraso, Bravo & Delgado (2006):

Se refiere al entrenamiento y formación de los niños por los padres o por sustitutos de los padres. También se define como los conocimientos, actitudes y creencias que los padres asumen en relación con la salud, la nutrición, la importancia de los ambientes físico y social y las oportunidades de aprendizaje de sus hijos en el hogar (...) La crianza del ser humano constituye la primera historia de amor sobre la que se edifica en gran parte la identidad del niño y se construye el ser social (p.1).

La crianza implica tres procesos psicosociales: las pautas de crianza, las prácticas de crianza y las creencias acerca de la crianza. Por un lado, las pautas se relacionan con la normatividad que siguen los padres frente al comportamiento de los hijos siendo portadoras de significaciones sociales. Cada cultura provee las pautas de crianza de sus niños. Por otro lado, las prácticas de crianza se ubican en el contexto de las relaciones entre los miembros de la familia donde los padres juegan un papel importante en la educación de sus hijos. Esta relación está caracterizada por el poder que ejercen los padres sobre los hijos y la influencia mutua (Bocanegra, 2007). Según Aguirre (2000) “las prácticas de crianza (...) son un proceso, esto quiere decir que son un conjunto de acciones concatenadas, que cuenta un inicio y que se va desenvolviendo conforme pasa el tiempo” (p.5). Las prácticas son acciones, comportamientos aprendidos de los padres ya sea a raíz de su propia educación como por imitación y se exponen para guiar las conductas de los niños.

Finalmente, las creencias hacen referencia al conocimiento acerca de cómo se debe criar un niño, a las explicaciones que brindan los padres sobre la forma como encauzan las acciones de sus hijos. Aguirre (2000) afirma: (...) son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de crianza”. “(...) en las creencias confluyen tanto conocimientos prácticos acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en escalas que priorizan unos valores frente a otros (p.7).

Por lo tanto, al abordar la crianza es imprescindible no desconocer que la misma está en estrecha relación con el desarrollo infantil, las diferentes concepciones de niño, la clase social, las costumbres y normas socio-históricas y culturales.

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Breve historia de la infancia y los estilos de crianza

De acuerdo a DeMause (1991), existe una transformación favorable en la relación de padres e hijos. DeMause describe la historia de la infancia desde la antigüedad hasta la actualidad mostrando los modelos de crianza en los cuales la violencia estaba presente en la vida del infante. El autor establece la siguiente línea de tiempo:

Infanticidio (Antigüedad-siglo IV): en la antigüedad y en la mitología, los padres que no saben cómo proseguir con el cuidado de sus hijos los matan.
Abandono (siglos IV-XIII): los niños son internados en monasterios o conventos, se los entrega al ama de cría, se los confiere a otras familias para su adopción, se los envía a otras casas como criado o se les permite quedarse en el hogar, pero cualquiera de estas circunstancias implica una situación de abandono afectivo.

Ambivalencia (siglo XIV-XVI) los padres tienen el deber de moldear al hijo y utilizan en algunas ocasiones manuales de instrucción infantil para educarlo. Se hace uso de todo tipo de castigos corporales y psicológicos.

Intrusión (Siglo XVIII): los padres tienen más proximidad con su hijo sin embargo no juegan con él, sino que dominan su voluntad. Siguen recurriendo a los castigos físicos y a la disciplina, pero ya no de manera sistemática y se empieza a considerar al niño como un adulto en miniatura, incompleto. Socialización (Siglo XIX- mediados del XX): los padres guían al hijo, la meta es que se adapte y socializarlo. En el período de la revolución industrial el niño es estimado mano de obra barata, un bien al que se lo explota.

Ayuda (mediados del siglo XX): este modelo implica la empatía con el hijo quien es el que sabe mejor que el padre cuáles son sus necesidades. No hay castigos para educar ni físicos ni psicológicos, hay diálogo frecuente, expansividad, se juega con el niño y se lo comprende.

Los estilos y prácticas de crianza

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Existe una gran cantidad de investigaciones que coinciden en considerar el control de la conducta mediante la acción disciplinaria como una de las formas de acción psicopedagógica de la familia en el desarrollo personal y social de los hijos. Así, Allinsmith (1960) distingue dos tipos de disciplinas familiares: la corporal y la psicológica. Sears, Maccoby & Levin (1963) distinguen entre disciplina basada en la negación de objetos tangibles y disciplina basada en la negación de afectos, y Aronfreed (1976) diferencia entre técnicas de sensibilización basadas en la aplicación directa de castigos y técnicas de inducción basadas en la explicación de las posibles consecuencias que puede tener para los demás la conducta realizada por el niño.

Becker (1964) distingue entre métodos disciplinarios y métodos autoritarios, al tener en cuenta disciplina y afecto como las dos variables que distinguen a unos padres de otros. Los métodos disciplinarios son aquellos que tienen el amor hacia el niño como instrumento principal para modelar la conducta y se relacionan con reacciones internas contra la agresión. En cambio, los métodos autoritarios se relacionan con reacciones externas contra la agresión y con comportamientos agresivos no cooperadores. Especialmente importantes para el desarrollo de los distintos tipos de conducta del niño serían la dedicación afectiva de los padres, la independencia y oportunidad de desplegar la personalidad que conceden al niño y el acercamiento ansioso y emocional contra el alejamiento calmado. También, el citado autor define cariño frente a hostilidad con variables tales como afecto, comprensión, uso de explicaciones y respuesta positiva a la independencia. En el extremo opuesto, se situaría la hostilidad como variable contraria al cariño. Relaciona la presencia del cariño con lo que él llama técnicas amorosas de disciplina y de hostilidad con las técnicas de poderío. Igualmente definió tolerancia como concepto opuesto al de severidad. Aluden ambas actitudes al nivel de permisividad o rigor de los padres en el control de la conducta de los hijos.

Baumrind (1973) realiza un estudio exhaustivo de los estilos educativos, encontrando cuatro patrones principales de educación que definió como autoritario, permisivo, democrático y de negligencia-rechazo. Según estos patrones, los padres difieren unos de otros en las cuatro dimensiones relacionadas con los cuatro patrones principales de educación. Respecto al grado de control, existen padres que ejercen mucho control sobre sus hijos, intentando influir sobre el comportamiento del niño para inculcar determinados estándares. Usan estrategias como la afirmación de poder, el castigo físico o la amenaza y privan al niño de objetos o ventajas materiales, retirada de afecto e inducción. El ejercicio del control puede manifestarse de forma consistente o inconsistente.
Por su parte, Darling y Steinberg (1993) propusieron un modelo integrador de estilos y comportamientos de crianza de los padres, pero con énfasis en los estilos. Los estilos se definen como actitudes o creencias generales de los padres acerca de la crianza adecuada para sus niños. En contraste, las prácticas de crianza se refieren a los comportamientos específicos de los padres para guiar a los niños hacia el logro de metas de socialización.

La enseñanza de la autosuficiencia, la autonomía y la felicidad. Una propuesta para orientar a los padres

Como expusimos en la introducción de este trabajo, en la actualidad existe un conflicto generalizado de los padres para tomar decisiones respecto a la crianza de sus hijos y una preocupación por hacerlo bien. Por una parte, existen propuestas que mencionan la importancia de educar a los hijos con límites, con la finalidad de que estos no se desvíen del “buen camino”, otras propuestas apuntarán a la educación con amor, en el entendido de que son las muestras de afecto las que proporcionan a los menores la motivación necesaria para su adecuado comportamiento en la vida, con ética y valores. Finalmente, otras propuestas educativas que se difunden con frecuencia mencionan la importancia de educar a los hijos en libertad, pretendidamente con el propósito de potencializar las capacidades de los hijos.

En nuestra práctica profesional, consistente en brindar orientación a padres de familia en contextos escolares, hemos descubierto que estas propuestas de educación y orientación a padres, difundidas en diferentes medios y con la apariencia de conocimiento científico profesional solo confunde más a los padres por su carácter ideológico y su falta de aplicabilidad en contextos y situaciones diferenciadas.
Con esta preocupación por brindar a los padres una herramienta para la autovaloración de su desempeño como padres y la toma de decisiones respecto a la crianza de sus hijos, hemos propuesto un modelo de desarrollo de las “buenas prácticas de crianza” con las que puedan generar expectativas de desarrollo específicas y a la vez lo suficientemente flexibles para aplicarse a diferentes momentos del desarrollo infantil.

Por principio de cuentas, consideramos que para que los padres de familia puedan evaluar su práctica de crianza deben confrontarla con un proyecto realizado, con una expectativa de vida para su hijo. Al respecto, recordemos que “Todo proyectar consiste en anticipar conductas futuras mediante el fantaseo. Es «un ensayo teatral en la imaginación», como Dewey llama a la deliberación. Pero el proyectar es algo más que mero fantaseo. El proyectar es fantaseo motivado por la intención adicional de llevar a cabo el proyecto. La factibilidad de cumplir la acción proyectada dentro del marco de realidad impuesto del Lebenswelt es una característica esencial del proyecto”. (Shütz, 1974: 265).

Sin embargo, cuando confrontamos a los padres de familia respecto a la expectativas que construyen para sus hijos, encontramos que sus respuestas son ambiguas (Escalante, 2000), en gran medida, porque el proyecto que el padre hace de su hijo es regularmente confrontado con el proyecto que el hijo hace de su propia vida. Es decir, el padre no puede renunciar a la construcción de una propuesta de desarrollo para la vida de su hijo, porque eso significaría renunciar a la paternidad misma. No obstante, no puede decidir eternamente el destino de sus hijos porque lo convertiría en un padre represor del desarrollo de su hijo.

Con esta reflexión, propusimos un esquema de análisis en un taller impartido a 70 padres de familia, en el contexto de la celebración de la Semana nacional de la inclusión educativa. Todos los asistentes fueron padres cuyos hijos están inscritos en los servicios de apoyo de Educación Especial ofrecidos a los estudiantes de educación básica que así lo requieran.

El modelo propuesto indica que la expectativa general con la que los padres pueden construir el proyecto de vida para sus hijos contiene solamente tres grandes logros de vida: independencia, autonomía y libertad. La independencia se refiere específicamente al ámbito económico, es decir, a la capacidad del hijo de hacer cosas que le permitan en los diferentes momentos de su vida tener una actividad remunerada. La autonomía, tal como la presenta Constance Kamii (1982), da cuenta de una construcción cognitiva del niño de lo que es correcto e incorrecto, con lo cual establece una moral orientada por la razón y el bien común y le permite con ello tomar decisiones por y para sí mismo. Finalmente, la felicidad es el elemento con mayor dificultad para su definición en la propuesta realizada a los padres, por lo que ha sido expuesta como el carácter placentero con el que se realizan las actividades cotidianas.

Con esta propuesta los padres pudieron analizar diferentes conductas cotidianas de sus hijos y, sobre todo, analizar y discutir en pequeños grupos las respuestas que ellos, en tanto autoridad de sus hijos, tomaron en los momentos analizados. Igualmente propusieron respuestas pertinentes ante la presentación de situaciones hipotéticas que pudieran presentarse.

Conclusiones

En una crianza regular, existen ciertos elementos que la caracterizan, dentro de ellos destacan la protección, el sustento y la orientación. Sin embargo, pensar en crianza más allá de lo conceptualmente establecido, permite reconocer otros elementos cuya importancia es tan imprescindible como los anteriores. Por lo que, un modelo de análisis permitiría a los padres, evaluar sus propias prácticas de crianza. Ese modelo es el propuesto en los talleres, el cual ofrece que una buena práctica conllevaría a la consecución de la autonomía, la independencia y la felicidad.

Al presentar el modelo con los padres, encontramos que la principal dificultad está en su capacidad para desarrollar la autonomía de sus hijos. Uno de los elementos identificados en esta dificultad, es el autoritarismo de los padres frente a la autonomía de sus hijos, se observó que es aquí donde se sitúa el conflicto en la crianza de los hijos, pues no existe dificultad en enseñar a los hijos a trabajar o a ser felices, pero sí en que sean autónomos.

El conflicto surge porque el modelo de crianza predominante es el autoritarismo; dentro de los discursos de los padres encontramos que se hacían frente al “control de sus hijos” o “cómo logro que me obedezca” y “necesitamos que sean ellos mismo” y “que aprendan a tomar decisiones”. Tal como lo menciona Darling y Steinberg (1993), quienes propusieron un modelo integrador de estilos y comportamientos de crianza de los padres; podemos encontrar que la mayoría coincide en que sus hijos e hijas deben de ser autónomos y tomar decisiones por ellos mismo en pro de su bienestar, pero sólo desde la creencia, en un plano ideológico; ya que en la práctica de la crianza nos encontramos con algo distinto, donde predomina, como ya se mencionó, el autoritarismo y la expectativa de una obediencia sin cuestionamiento.

Sin embargo, el conflicto no se origina de la nada ya que de acuerdo a Dreier (2005), aunque los contextos cambian de manera particular y los modos de participación se reconfiguran en la crianza, los padres y madres encarnan las experiencias particulares de su familia de origen y en su actual posición como padres y madres, contrastan esas experiencias y hacen uso de las mismas herramientas que fueron usados con ellos en su propia crianza.

Tomando  de:  http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2810.pdf

Referencias

Allinsmith, W. (1960). The learning of moral standards. D. Miller & G. Swanson (eds.), Inner conflict and defence. New York: Holt.
Aronfreed, J. (1976). Moral development froom the standpoint of a general psychological theory. J. Lickona (ed.). Moral development and behavior. New York: Holt.
Barrutia, L. (2009). Inteligencia emocional en la familia. España: Toro.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Child Development, 37, 887-907. Becker, W.C. (1964). Consequences of different kinds of parental discipline. En M.Hoffman y L. Hoffman (Eds.), Review of child development research (pp.169-208). New York: Russell Sage Foundation.
Covarrubias, A. & Cuevas, A. (1998). Estrategias de educación a padres: análisis de un caso. Psicología de la familia. México: UNAM Campus Iztacala.
Darling, N. y Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113, 487-496.
DeMause, L. (1991) Historia de la Infancia. Madrid, Alianza
Dreier, O. (2005). Trayectorias personales de participación a través de contextos de práctica social. En Pérez, G., Alarcón, I., Yoseff, J. & Salguero, A. (comp.), Psicología Cultural, 1, México: Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, UNAM
Escalante, M. (2000) Escribir el surco. La escuela y los saberes agrícolas en la formación para la vida de los habitantes de una comunidad rural migrante de Michoacán (Tesis de maestría). Colmich.
Giddens, A. (2007). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. México: Taurus.
Giddens, A. (2004). Transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas. España: Ediciones Cátedra.
Kamii, C (1982) La autonomía como finalidad de la educación. Implicaciones de la teoría de Piaget. Universidad de Illinois, Círculo de Chicago.
Rodríguez, A. (2007). Principales modelos de socialización familiar. 91-97
Maccoby, E. E. y Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-Child interaction. En E. M. Hethereington (Ed.) y P. H. Mussen (Series Ed.), Handbook of Child Psychology. Nueva York: Wiley
Shütz, Alfred. (1974) Estudios sobre teoría social. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Para leer y conocer más experiencias de investigación educativa consulte: Memoria electrónica del congreso nacional de investigación educativa 

Tomado de: Congreso nacional de investigación en educación -COMIE

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