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La formación de maestros y la calidad educativa

Por Proantioquia - Fundación para el desarrollo
Magisterio
21/11/2017 - 10:15
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Foto de katemangostar.Tomado de Freepik

Una de las principales dimensiones a considerar para mejorar la calidad educativa son los maestros que están en el sistema. La cualificación de ellos implica la formación inicial (a través de escuelas normales, facultades de educación u otros programas profesionales); la formación avanzada (programas de especialización, maestría y doctorado); y la formación en servicio (actividades de desarrollo profesional).

 

Para que un maestro cumpla su propósito a cabalidad debe tener un perfil integral. Organizaciones como la OCDE y la Unesco plantean, desde principios de este siglo, que un profesor debe contar con las siguientes características: experticia disciplinar, saber-hacer pedagógico, manejo de las tecnologías, competencias organizacionales y colaborativas, flexibilidad ante el cambio de funciones, movilidad entre disciplinas y saberes, y apertura para el trabajo en diversos entornos y con distintos profesionales. (OCDE y Unesco, 2001).

 

+Conozca el libro La formación de maestros y su impacto social

 

Estas cualidades exigen adelantar acciones en cadena que van desde la atracción de profesionales de buena calidad a la labor docente, hasta el diseño de un sistema riguroso de evaluación de desempeño que permita medir, permanentemente, si el maestro está ejerciendo su función de manera adecuada y contextualizada.

 

Sin embargo, muy buena parte de estos procesos deben desarrollarse a nivel nacional con el liderazgo del MEN. Por esta razón, el énfasis presentado en esta propuesta corresponde a las prácticas de formación, pues éstas pueden ser dinamizadas desde el panorama territorial y local, más aún si se trata de formación para el desarrollo profesional.

 

En términos prácticos, la cualificación de maestros requiere la apropiación de al menos tres tipos de competencias como propone el MEN (2014): las disciplinares (la claridad conceptual en los temas que el maestro debe enseñar), las pedagógicas (que incluyen una reflexión sobre las maneras de enseñar y aprender), y las socioemocionales (el conjunto de habilidades para relacionarse de manera asertiva con los estudiantes y pares con el fin de posibilitar la apropiación del conocimiento). Estas tres dimensiones o tipologías de competencias deben trabajarse con los maestros en sus diferentes niveles de formación: inicial, avanzada y formación en servicio.

 

+Lea: Reflexiones en torno a la formación de los maestros

 

Diversos organismos multilaterales han explorado métricas y políticas públicas exitosas en la gestión integral del cuerpo de maestros. Sus recomendaciones son similares en muchos campos. Las acciones propuestas planean la construcción y reforma de políticas públicas, el desarrollo de programas dinamizadores en campo y la consolidación de buenas prácticas desde las instituciones.

 

Recomendaciones de la OCDE (2010) para consolidar la profesión docente

 

1. Construir un perfil nacional de docentes.

2. Hacer más exigente el ingreso a las licenciaturas.

3. Acreditar las instituciones formadoras de docentes.

4. Regular el ingreso a la carrera.

5. Realizar evaluación de ingreso a la carrera docente diferenciada según territorios.

6. Instaurar periodo de prueba y tutoría inicial para maestros.

7. Alinear formación en servicio con necesidades.

8. Realizar evaluación enfocada en la mejora.

 

Por su parte, la Unesco en función de su perspectiva de calidad educativa integral propone cuatro claves para asegurar la calidad de los docentes.

 

Claves de la Unesco para mejorar la calidad docente

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1. Contratar a los mejores candidatos.

2. Capacitar durante sus carreras.

3. Asignar a los docentes incentivos en zonas desfavorecidas.

4. Retener a los docentes con perspectivas de desarrollo profesional.

 

En el marco de estas recomendaciones se pueden identificar tres grandes líneas de incidencia: las políticas para el reclutamiento de futuros docentes a un sistema universitario fortalecido; la construcción de un sistema evaluativo destinado al mejoramiento; y el diseño de un programa de formación, para el desarrollo profesional permanente y contextualizado.

 

+Conozca el  libro Gestión y evaluación de calidad. Referentes para la acreditación

 

Entendiendo que la gobernabilidad de los procesos de selección y evaluación de maestros está direccionada de manera exclusiva por el Gobierno Nacional, es conveniente concentrarse en las prácticas de cualificación, particularmente las que conforman la formación en servicio.

 

En este sentido, presentamos algunas prácticas internacionales que han apuntado a esta línea. Es fundamental indicar que estas iniciativas se traen a colación por sus evaluaciones de impacto, en los que se determina la incidencia de estas propuestas de manera precisa.

 

Desde el trabajo de pares (comunidades de aprendizaje)

En el contexto latinoamericano, Chile es uno de los países con más avances en términos del logro escolar de sus estudiantes. Uno de sus programas bandera es el Estudio de Clases: abriendo las puertas de nuestras aulas. En este escenario, un maestro planea una clase y otros docentes realimentan esta planeación con materiales y contenidos. Una vez que el maestro esté desarrollando su clase con los estudiantes, otros maestros van hasta el aula y hacen una observación. Posteriormente se realimentan desde lo observado y se sistematizan los principales logros y aciertos. La gran incidencia de esta práctica se da desde el trabajo permanente entre pares, que permite que el maestro reflexione y justifique su hacer frente a sus compañeros como forma de mejorar la planificación e intencionalidad de sus propuestas educativas.

 

Esta práctica se desarrolla en convenio entre Japan International Cooperation Agency y el Ministerio de Educación de Chile (Molinier, 2010).

 

Desde las múltiples áreas de formación docente

 

La normatividad española para la formación inicial y en servicio de maestros contempla cuatro grupos de áreas formativas: las materias científicas (disciplinares), las pedagógicas y psicológicas (modelos de aprendizaje e inclusión de lo socioemocional), didácticas (formas de enseñanza concretas), y las prácticas de aula.

 

Es importante entender que los maestros deben tener dominio en todas estas líneas y que la planeación de las clases debe responder a parámetros que incluyan todos estos saberes. Es decir, una clase debe considerar los saberes a transferir, las metodologías para su enseñanza, el desarrollo de competencias socioemocionales y las didácticas propias de cada contexto y cultura (European Comission, 2015).

 

+Lea: Clima escolar y la calidad educativa

 

Esta visión integradora es central para entender el tono de los programas de formación de profesores. Solo mediante estrategias integradas de todos los tipos de competencias, los maestros pueden esarrollar aprendizajes profundos.

 

Formación en competencias del siglo XXI y en componente socioemocional

Las experiencias de Irlanda y Gran Bretaña han sido reconocidas en el mundo como innovadoras en términos de formación de maestros en liderazgo educativo y articulación de competencias.

Las iniciativas de formación innovadoras, como la que se propone en Irlanda para los maestros, se alejan de la reflexión pedagógica teórica y se sitúan en campos de aplicación concreta. Así por ejemplo, los programas de formación continua y avanzada en este país privilegian líneas de formación como liderazgo educativo, teatro y música orientados a la educación, intervención temprana, didácticas de enseñanza, gestión del comportamiento y necesidades educativas especiales (Deparment of educational and skill, 2017).

 

Las anteriores líneas intentan ubicar al maestro en reflexiones concretas que dinamicen las clases y permitan la adquisición de las competencias necesarias para que sus estudiantes se desenvuelvan en el mundo actual.

 

Adicionalmente, la formación en competencias socioemocionales para maestros ha sido propuesta en Chile de manera exitosa y evaluada. La implementación de estos programas muestran mejoras significativas en el logro escolar de los estudiantes cercanas al 10%. Estas iniciativas inciden fundamentalmente en la generación de confianza, el mejoramiento del relacionamiento entre diversos actores de la comunidad educativa y en el clima escolar (Cisternas, 2011).

La articulación de la formación del maestro al mejoramiento del clima es una poderosa herramienta para darle sostenibilidad a los logros escolares, pero también tiene incidencia en la prevención y disminución de la deserción escolar, sobre todo en comunidades con condiciones altas de vulnerabilidad social. La reflexión que podemos considerar, a partir de la lectura de estas experiencias, y otras buenas prácticas, es la necesidad de un marco de competencias claro que oriente la cualificación de los maestros. En este sentido, las competencias del siglo XXI cobran de nuevo importancia, pues un profesor que desarrolle este tipo de habilidades y saberes, podrá transferirlo con mayor facilidad a sus estudiantes.

 

Esta reflexión hace parte del texto: Hacia una educación para el siglo XXI en Antioquia: Seis líneas para la dinamización educativa regional en la educación básica y media. Descargue el texto completo AQUI.

Fragmento tomado de: Proantioquia (2017) Hacia una educación para el siglo XXI en Antioquia: Seis líneas para la dinamización educativa regional en la educación básica y media. Medellín

 

Algunas lecturas recomendadas 
 

Barrera, Felipe (2014). Calidad de la Educación: 15 años de evidencia experimental en países en vías de desarrollo. Documentos de trabajo Centro de Pensamiento Social. Medellín

Cisternas, Tatiana (2011). La investigación sobre formación docente en chile. Territorios explorados e inexplorados. En: Calidad en la educación No. 35, diciembre 2011. pp. 131-164

Comfenalco (2013). Caracterización de maestros de Medellín y Antioquia. Serie de documentos inéditos. Medellín.

Departament of Educational and Skill – Ireland (2017). Professional Developmet Service fo Teacher. Recuperado de http://www.pdst.ie/

European Commission (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Recuperado de http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/184EN.pdf

Fundación Compartir (2014). Tras la excelencia docente. Recuperado de http://www.fundacioncompartir.org/pdf/Traslaexcelenciadocente18.02.2014.pdf

Lidón Moliner M, Jaume I, Castellón Cecilia Loren G (2010). La Formación Continua como proceso clave en la profesionalización docente: buenas prácticas en Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Vol. 4 No. 1. Recuperada de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art1.pdf

Manzi. Jorge (2005). Abriendo las puertas del aula: Transformación de las prácticas docentes. Ediciones UC. Santiago de Chile

Ministerio de Educación Nacional (2014) Sistema Colombiano de formación de educadores y lineamientos de política. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345822_ANEXO_19.pdf

MOVA (2015). Caracterización de los maestros de Medellín. Documento inédito. Medellín

OCDE (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Recuperado de http://www.oecd.org/edu/school/47101613.pdf

OCDE y Unesco (2001). Docentes para las escuelas del mañana. Análisis de los indicadores educativos mundiales. Recuperado de http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/32914780.pdf

Unesco (2003). ¿Cómo mejorar el desempeño docente? Colección Cuadernos de Educación Básica para Todos. Recuperado de http://unesdoc.Unesco.org/images/0013/001374/137469so.pdf

SIIPE (2016). Estado de la inversión social en educación en Colombia. Recuperado de http://www.siipe.co/wp-content/uploads/2016/10/Siipe-min.pdf

 

Foto de katemangostar.Tomado de Freepik