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La formación del docente en lenguas extranjeras

Magisterio
29/03/2016 - 09:45
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Introducción

La formación del docente en Lenguas Extranjeras está influenciada por innumerables concepciones de enseñanza y aprendizaje, visiones de la lengua, visiones de los estudiantes y del contexto escolar (Tudor, 2001), entre otras preocupaciones, que la convierten en un proceso complejo cuyos resultados pueden llegar a ser imprevisibles en la medida en que los profesores en formación se ven influenciados por múltiples propuestas y concepciones provenientes de sus docentes quienes, obviamente, no les presentan una visión unificada y, además, porque el aprendizaje de una segunda lengua está sitiado por infinidad de estereotipos y concepciones arraigadas tanto en los maestros como en los aprendices.

 

+Lea: Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro

 

En cuanto al panorama que conforma el sistema educativo en lenguas encontramos certificaciones, verificación, sumisión, entre otros. Luego, el panorama en el que se desarrolla la enseñanza y aprendizaje de las LE a nivel mundial en la actualidad está caracterizado por el control ejercido por las instancias de poder que administran los diferentes exámenes de lenguas y que, en última instancia, son quienes regulan, en gran medida, la formación del maestro de lenguas hoy en día. Por un lado está el interés del maestro por producir aprendizajes en los estudiantes, pero ello está permeado por las concepciones que maneja, inicialmente, alrededor de lo que significa enseñar y lo que implica aprender. ¿Una lengua se enseña o se aprende?

 

+Conozca el libro Lúdicas y lenguas extranjeras. Cómo desarrollar competencias comunicativas

 

Formación teórica vs. Realidad en el aula

El aula de formación del docente de leguas está llena de teorías, concepciones, métodos y procedimientos, didácticas y una maraña de conceptos que el futuro docente tendrá que desentrañar y organizar dependiendo de si desea llegar al cerebro, al corazón o al espíritu de sus estudiantes. Esta distinción le llevará a decidir qué camino tomar y los distintos destinos para desarrollarse acorde con sus principios.

 

En el aula el futuro docente se encontrará con maestros que saben mucho, otros que muestran que saben mucho, otros que tienen una concepción clara de lo que quieren formar en sus estudiantes y, finalmente, otros que los evalúan y controlan. En estos diferentes espejos cada estudiante encontrará lo que quiere llegar a ser. A menudo los maestros no podemos llegar a ser algo más allá de lo que logramos vivenciar durante nuestra formación, a pesar del discurso teórico y las elevadísimas elucubraciones de nuestros maestros, la realidad del salón de clase tiene la fuerza de la costumbre y porta lo que a menudo llamamos la “cultura escolar”, en la actualidad contagiada de muchos exámenes, certificaciones, verificaciones, con el consecuente grado de sumisión alcanzado por los educandos (Niño, 1998), aparentemente, el fin último de nuestra educación.

 

Pero la realidad del aula es otra, los estudiantes que comienzan su práctica docente lo notan de inmediato: las teorías acerca de lo pertinente, adecuado, formativo, que estaban tan claras a la hora de reproducirlas en las evaluaciones, o que, incluso, hacían parte de las álgidas discusiones en el aula con otros compañeros, se estrellan estrepitosamente contra la realidad que se les presenta en las instituciones, pues sus teorías estaban pensadas para mejores situaciones, un tanto las ideales que debemos tratar de alcanzar, como un número reducido de estudiantes, ávidos de conocer y de aprender cosas nuevas, felices de recibir al nuevo docente con los brazos abiertos. Sin embargo, la realidad es muy otra, y el ahora maestro entiende que el sistema que le han dejado está lleno de conductismo, automatización, ansia de notas y, paradójicamente, no de conocimiento, como se esperaría; entiende ahora que tendrá que luchar, primero, contra todos esos problemas de forma creativa antes de doblegarse y convertirse en un maestro autoritario más, que defiende el lugar común de que los estudiantes no quieren hacer nada y se olvida de la importancia que tienen sus propuestas para cambiar esa aparente apatía que ellos muestran.

 

+Conozca el libro Cómo aprenden los niños una lengua extranjera

 

Un poco de historia y nuevas concepciones

No siempre fue así, los sistemas educativos han cambiado, poco, pero lo han hecho, en virtud de concepciones que han ido apareciendo en el panorama de la educación y también de las necesidades económicas de nuestros países. En otro tiempo se formaba al maestro para repetir una información aprendida en las universidades y para hacérsela repetir a sus estudiantes a través de evaluaciones que nunca pedían elaborar algo más allá de la evocación. Eran los tiempos en los que se creía que una persona ilustrada era aquella capaz de retener y recitar una buena cantidad de información, aunque por fuera de todo contexto, se consideraba que un buen maestro era capaz de hablar continuamente durante dos horas, o más, y de mostrar, frente a un auditorio, cuan informado se encontraba. Y para eso nos formaba la universidad. 

 

Afortunada o desafortunadamente las cosas han cambiado, los estudiantes, sobre todo los más jóvenes ya no resisten estar sentados pasivamente y limitarse a escuchar, de alguna manera intuyen que esto no los llevará a aprender. Algunos maestros no lo han entendido así y se empeñan en continuar su discurso, y para lograr ser escuchados se empeñan en crear evaluaciones cada vez más estrictas y minuciosas para controlarlos. Otros encontraron que el problema está ahí mismo en su concepción de lo que significa aprender y han decidido cambiar, promoviendo la participación de su auditorio, creando interlocutores (Leuro, 2013).

 

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+Lea: Bilingüismo, apertura al mundo y apreciación de pluralidad y diferencia

 

El panorama en lenguas no era muy diferente, los maestros se esforzaban en explicar durante sus horas de clase las estructuras de la lengua para que los estudiantes al conocer las reglas, que ellos les mostraban, pudieran llegar a aprender la lengua extranjera, es decir acerca de la LE. Pero en nuestro mundo globalizado apareció, entonces, la necesidad de hablar esa lengua que se enseñaba como una lengua “muerta”, a partir de su estructura y vocabulario, y el sistema de evaluaciones y de enseñanza resultó obsoleto. Ahora habría que formar para utilizar esa lengua y se propuso que los aprendices deberían participar de su aprendizaje (Richards, 1983). Se comenzó por hacerlos memorizar diálogos, a menudo alejados de su realidad, después por llevarlos a aprender secuencias de situaciones, igualmente alejadas de su realidad, poco a poco se llegó a lo que ahora sabemos, o sea que deben aprender a partir de su realidad, (O’Neil, 1982). Aún son muchos los que no se enteran y otros los que se rehúsan, pero he ahí el reto en la actualidad si se quiere formar docentes capaces de alcanzar el anhelado fin de lograr que sus discípulos hablen en lengua extranjera. No obstante, el tipo de evaluación aún reinante, más adaptada al sistema antiguo, sigue siendo un obstáculo por superar, y se encuentra atada a una tradición y a otras instancias de poder, lejos del fuero de los docentes.

 

Realidad de las instituciones

Pero, como ya se dijo más arriba, hay un obstáculo frente a la aplicación de todos aquellos métodos y estrategias, o digamos que es la situación de aula la que las pone definitivamente a prueba, es la realidad de la clase, es decir, el contexto de las instituciones educativas que en nuestro caso están organizadas de acuerdo con unos parámetros de control bien establecidos en lo que se refiere a calificaciones, evaluaciones, promoción de estudiantes. Hecho que casi se ha convertido, y en gran medida, en el fin último de la educación (López, 2002), y que bien podría decirse que, en muchos casos, incluso, ha llegado a reemplazarla, pues el hecho de obtener unas calificaciones y a través de ellas controlar la actividad, o la motivación, de los estudiantes se ha convertido para muchos docentes en un asunto esencial y, en consecuencia, para las educandos en el único fin para el que van a la escuela, no para aprender.

 

+Conozca la Revista Multilinguismo

 

Realidad del aula

Las relaciones en el aula, debido a la “necesidad” de evaluar y calificar, sobre todo esto último, ha convertido el contexto del salón de clase en un ambiente tenso en el que se mantiene una eterna competencia, un eterno clima de evaluación (Gimeno Sacristán, 1994), que limita la participación de los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje de manera distensionada. Las propuestas alternativas en las que son formados los nuevos docentes caen en el riesgo de ser absorbidas y disueltas por dicho ambiente. En consecuencia, la ardua búsqueda de los docentes durante los años de formación de lograr nuevas aproximaciones al conocimiento choca de frente contra dicho ambiente anquilosado e institucionalizado del aula, donde lo principal para los educandos es, tristemente, la obtención de una nota.

 

Realidad de los estudiantes

En dicho contexto, en su mayoría, las instituciones exigen el uso de un libro de texto para las diferentes asignaturas y, casi sin excepción, para el caso de la lengua extranjera. Este hecho, particularmente, impone un distanciamiento enorme de la realidad de los estudiantes, la cual, podría afirmarse, difícilmente es tocada por las propuestas de la clase, pues tales libros son, en su totalidad, elaborados en los países donde se habla la lengua y proponen no solamente una lengua estandarizada, sino unas actividades y unas formas de ver el mundo estandarizadas (Van Dijk, 2003; Araya, 2007). Los objetos, personas, situaciones y, en general, el aprendizaje de la lengua son vistos de una única manera la cual es impuesta a los docentes y en últimas también a los alumnos (Bustamante, 2003).

 

La libertad de cátedra del docente de lenguas se ve minada por el uso de dichos textos ya que, para las instituciones, dichos manuales determinan igualmente los contenidos de las evaluaciones, lo cual obliga al docente a introducirlos en el aula, no solo como una guía sino, prácticamente, como una camisa de fuerza. El esfuerzo de la academia en la formación de los docentes por disminuir su uso, o al menos dosificarlo permitiendo la entrada en el aula de la realidad de los estudiantes, se ve fuertemente atenuado por las exigencias de las instituciones que, con el tiempo y la costumbre, se convierten, a su vez, en las de los estudiantes que terminan por considerar que no pueden aprender sin someterse a la tiranía del manual.

 

Concepciones en la formación. Nivel de lengua

Seguramente, si se le pregunta a cualquier persona cuál es la condición sine que non para la formación del maestro de lenguas ninguno dejará de mencionar que es su nivel de expresión en la lengua que pretende enseñar. Pero, obviamente, como esta no es la única, la situación se hace compleja. A pesar de ello, hay quienes todavía piensan que debería ser la única condición, y sostienen un sistema que se preocupa únicamente por certificar estudiantes con muy buen nivel, tal vez olvidando, o sin considerar, que la formación en lenguas va más allá del manejo de un código lingüístico y que tiene implicaciones culturales y sociales a nivel de la vida de los individuos.

 

Sin embargo, la sociolingüística ha sido una disciplina que nos ha llevado a hacer conciencia de la importancia de las lenguas y de todas sus formas pasadas y modernas, tanto las socialmente aceptadas como las impuestas, y de lo que implican los dialectos, las variaciones locales o los registros de lengua, ha sido ella la que nos ha llevado a la reflexión y a pesar de que ya lleva años entre nosotros, parece que no se le diera la importancia que merece, y aún medran entre nosotros como formadores estereotipos y preconceptos superados desde los primeros análisis a su luz (Stubbs, 1984).

 

Pero en lo que se refiere a conocimientos didácticos e instrucción, para otros quizá lo más importante se encuentra en los métodos y estrategias para alcanzar el dichoso fin de lograr que los estudiantes lleguen a comunicarse eficientemente en lengua extranjera. Y en ello las instituciones superiores, formadoras de docentes, gastan una buena cantidad de energías proponiendo diversos cursos de metodología y didáctica de la enseñanza de las lenguas, orientados, cada vez más, a las nuevas propuestas en boga, pero sin modificar el contexto general de las instituciones, lo cual lleva a que se pierda gran parte del esfuerzo del docente por tratar de implementarlas en el aula.

 

Concepción pedagógica formación.  La realidad del niño

Entonces, aparece una necesidad perentoria en la formación de los futuros maestros, más allá de su poco o mucho conocimiento de la lengua enseñada y de la destreza para manejar los diversos métodos y estrategias que tratará de poner en marcha. En la base de todo esto estará su concepción de lo que es enseñar o aprender, de lo que esto implica en el contexto social y cultural en el que se desenvuelve. El futuro maestro debe tener una conciencia de su papel y la incidencia de su quehacer como docente. Es decir, debe tener una formación pedagógica para poder reflexionar y decidir qué hacer en cada momento frente a las situaciones que se le presentan y como sus decisiones no las puede llevar aprendidas pues no hacen parte de un repertorio de informaciones, en cambio necesita haber creado durante su formación una sensibilidad frente a las necesidades e intereses de los estudiantes de acuerdo con su contexto particular. Dicha formación no se adquiere simplemente a través de las lecturas y el discurso del maestro, aunque es posible que estas puedan incidir, pero es, esencialmente, en el contacto con maestros conscientes de nuestra realidad, críticos frente a la fuerte influencia de unos medios comprometidos con intereses económicos, como el joven maestro comenzará a hacer consciencia de su papel fundamental como formador de una futura generación.

 

Conclusión

Teniendo en cuenta la realidad actual del niño y del maestro en nuestra sociedad necesitamos formar docentes de lenguas con una concepción emancipadora, que no se limiten a enseñar correctamente una lengua como código lingüístico usando unos métodos extraordinarios, a prueba de estudiantes, pero a menudo por fuera de nuestro contexto y de las necesidades de nuestros estudiantes para entender y manejar el mundo globalizado de la cultura actual. Se requieren profesores formadores que entiendan la realidad de nuestros niños y que puedan orientar sus clases a partir de esta para alcanzar logros reales en una vida plena de conocimiento y de comprensión de sí mismos y de los otros.

 

Referencias

Araya, K. (2007). Teaching materials: a critical position about the role they play in the language classroom. Revista electrónica ‘Actvidades Investigativas en Educación’.

Bustamante, B. (2003). Competencias y evaluaciones masivas en Colombia: una mirada desde Bourdieu. Pedagogía y Saberes, nº. 18. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Gimeno Sacristán, J. (1994). El Currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Leuro, R. (2013). L’évaluation du FLE: à la recherche d’une évaluation dialogique-émancipatrice. Folios nº. 37. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

López, A. (2002). Washback: the impact of language tests on teaching and learning. Colombian Applied Linguistics Journal. Number 4, April.

Niño, L. S. (1998). Currículo y evaluación: sus relaciones en el Aprendizaje. Pedagogía y saberes nº. 11. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

O’Neil, R. (1982). Why use textbooks? ELT Journal, Vol. 36/2, January.

Richards, J. (1983). Communicative needs in foreign language learning. ELT Journal, Volume 37/2 April.

Stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Madrid: Cincel.

Tudor, I. (2001). The Dynamics of the Language Classroom, Cambridge: Cambridge. University Press.

Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las élites. Madrid: Gedisa.

 

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 65. Formación docente