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La formación del maestro

Por Germán Pilonieta
Magisterio
11/08/2014 - 19:45
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Foto de Emprende.ull. Tomada de Flickr

Este artículo se ubica en el contexto de la formación de los profesores en cuanto que indaga sobre las “competencias profesionales básicas” en las cuales se debería formar. Parte de la exploración sistemática y exhaustiva de los diferentes sistemas de observación y evaluación de competencias docentes ubicadas entre 1914 y el año 2010. Se abordaron problemas de tipo teórico, en cuanto que hubo la necesidad de contextualizar conceptualizaciones referidas a la formación de docentes en los diferentes momentos y autores investigadores y aspectos técnicos en relación con una aproximación y profundización sobre factores tan fundamentales como observación, medición y evaluación de maestros.

 

La intencionalidad del trabajo en que se sustenta gran parte de este artículo, consistió en desarrollar una estrategia válida que permitiera observar y evaluar competencias profesionales básicas del docente en formación.

 

+Conozca el libro La formación de maestros y su impacto social

 

Por medio de la construcción de marco referencial de tipo conceptual y técnico fueron identificadas y ratificadas tres grandes competencias básicas: Planear, Orientar y Evaluar. A partir de estas se configuró un modelo que consta de factores discriminados en habilidades. El modelo fue validado inicialmente por concepto de jueces y luego fue sometido a prueba de confiabilidad logrando una depuración de ítems. Los resultados obtenidos permitieron un ajuste de los reactivos en cuanto validez y confiabilidad de un 77.13% el cual es muy alto. Toda la estrategia fue sistematizada y concretada en un instrumento muy práctico para observar y evaluar con cierta precisión el quehacer de un profesor en relación con sus estudiantes.

 

Es de advertir que, posteriormente, surgieron visiones un poco más avanzadas en relación con el maestro mediador y, últimamente, con la del maestro formador. Tales aproximaciones han permitido depurar y precisar con mayor detalle las habilidades que deben desarrollar los maestros en formación y también en servicio, para la configuración de competencias profesionales básicas, dado que los referentes son mucho más amplios como las neurociencias, la bioética, la economía y las innovaciones disruptivas, además de las dinámicas del futuro.

 

Lea: Maestros que se forman, estudiantes que aprenden

 

El espacio del artículo no da para abordar semejante panorama, pero se describirá lo esencial de la investigación y nos tomaremos la libertad de hacer algunas anotaciones al margen, como apertura de senderos por los que se ha transitado y por los cuales es necesario transitar para mejorar lo que se ha denominado, genéricamente, la formación docente.

 

Introducción

Hoy, más que en cualquier otra época, se viene apreciando con mayor nitidez toda la problemática que encierra, no solo el viejo sistema de educación y sus efectos en la sociedad sino, fundamentalmente, la de la formación de nuevos agentes educativos que en su denominación genérica suelen ser llamados sin diferencia alguna, docentes, profesores o maestros. Pero también tiene que ver con la escasa formación de los demás agentes y administradores, funcionarios y muchas veces ministros y secretarios de educación que es desde donde se hacen las presiones y resultan los actos administrativos, siempre coyunturales, dado que la educación no es un asunto de Estado. Solo aparece en la Constitución política como un servicio público y como tal se la trata.

 

La educación es hoy lo que ha quedado después del cúmulo de desaciertos en su legislación y es lo que así se ha diseñado. Ya hoy casi todos sabemos que la calidad educativa se ubica, fundamentalmente, en la calidad de formación que tengan sus maestros. Y por tal razón, es una verdadera preocupación, al menos de algunos, por la nueva formación de lo que hoy necesitan los jóvenes de este milenio y la de sus maestros formadores.

 

+Conozca el libro Maestros alumnos y saberes. investigación y docencia en el aula

 

La tarea de exploración paulatina y permanente acerca de este grave problema, hizo que fuera necesario abordarla desde la investigación científica con toda la rigurosidad que esta exige. Inicialmente, la revisión bibliográfica (historia del arte) llevó a verificar el océano de trabajos e investigaciones de todo tipo pero siempre relacionados con la formación docente.

 

Una observación en las diferentes universidades (situación muy diferente de las escuelas normales) apoyó mucho la necesidad de hacer algo al respecto y fue la de verificar que casi todos los estudiantes practicantes de educación, al hacer su práctica docente, averiguan acerca de la tendencia, forma y gusto de sus supervisores y, en consecuencia, realizan la práctica para ser bien calificado y de esta forma ser aceptado como maestro profesional.

 

Lea: La formación del maestro. Una mirada desde la investigación y las dinámicas del futuro

 

Vamos a valernos de una cita que hacemos en nuestro libro, ya mencionado antes en una nota al pie de página, para ilustrar este problema. Se trata de una afirmación de Aebli que dice: … debemos interrogarnos sobre la naturaleza del medio de aprendizaje en el que el futuro docente adquiere sus actitudes respecto de la educación. Es un universo verbal y especulativo, cortado de la “base” de las realidades sociales. Este aprendizaje consiste, en gran parte del tiempo, en escuchar a los profesores y estudiar a fin de presentar exámenes…  generalmente, el docente que supervisa a un practicante tiende a presentar la realidad en un momento idealizado que corresponde a su concepción de pedagogía. Habitualmente, en el docente se trata menos de la intención consciente de engañar al estudiante que de tomar partido de manera bien intencionada y esto lo lleva a presentar la clase, sus problemas y los métodos propuestos en el momento más favorable y más atractivo haciendo de la experiencia una situación poco realista y efectiva.

 

La verbalización discursiva que acompaña al docente que se forma y que se capacita, si es que ya está en servicio, es lo común, es lo normal y es lo aceptado y esto se extiende como práctica permanente en los diferentes ambientes y momentos de la educación de niños y jóvenes en la escuela y en la universidad. Son muy significativos y por todos conocidos los graves problemas que cada día aparecen en los miembros de las fuerzas militares, policía y ejército, (magistrados, empresarios, etc.), pero los superiores, que cambian y cambian, no aciertan en identificar que uno de los problemas estructurales es el modelo de formación que tienen y que no cambian, así como también el sistema de ascenso por antigüedad, sin contar con la discrecionalidad que genera desestabilización e inseguridad en sus miembros con los consecuentes efectos que por miles hemos constatado y que involucra a muchas víctimas inocentes y a la desestabilización de la confianza y que compromete la seguridad nacional.

 

Pues bien, en educación sucede igual: hay desconfianza, y mucha, acerca de su validez, pertinencia y eficacia y un factor es la formación agonizante y caduca de los antiguos profesores y, lo más grave, de la que están recibiendo en las universidades los licenciados. No pasaba eso en las escuelas normales, al menos hasta que algún ministro coyuntural convirtió a las normales en colegios comunes, quitándoles su espíritu, sus recursos, y abandonándolas a su suerte.

 

Los problemas enunciados y otros muchos que han quedado por enunciar, sobre todo los relacionados con la investigación científica como soporte de la acción formativa y los enunciados en la Agenda del siglo XXI de la Unesco y demás escritos, ponen de presente la importancia y utilidad de una abordaje como este que es el resultado de un trabajo serio de investigación.

 

Formando maestros

La relación que debe existir entre educación, pobreza y equidad, parece ser que es el punto de referencia más significativo y el eje de intencionalidad más poderoso en la dimensión de futuro. Se expresa en desarrollo humano y este en procesos de formación. Este es el contexto en el cual se mueve este escrito e identificamos algunos límites necesarios, que nos posibilitan presentar los resultados de la investigación de manera coherente y pertinente.

 

La investigación se aborda desde estas preguntas: 1. ¿Cuáles son las competencias fundamentales y estructurales que se deben configurar para que un maestro logre desarrollar en sus estudiantes y en sí mismo verdaderos procesos de formación?

 

2. ¿Qué grado de validez y confiabilidad se puede lograr con el mecanismo de la estrategia y el instrumento propuestos, para verificar y evaluar dichas competencias?

Los objetivos fijados para la investigación fueron:

  • Analizar el contexto histórico relacionado con el tipo y entrenamiento de los docentes.
  • Elaborar una reseña de las principales investigaciones relacionadas con la efectividad docente y los sistemas de observación utilizados.
  • Elaborar, probar y perfeccionar una estrategia evaluativa de las competencias básicas docentes.
  • Establecer un marco conceptual de referencia y un referente técnico en donde el contexto actual y la dimensional de futuro, establezcan los límites de sentido de la práctica formativa.
  • Diseñar, desarrollar y validar un instrumento para realizar ejercicios de evaluación y autoevaluación que den como resultado perfiles de desarrollo cada vez más altos. Se trata de un ejercicio que lleva a mejorar sustancialmente el quehacer profesional.

 

Cada objetivo es abordado de manera exhaustiva y profunda de forma tal que va configurándose un gran marco conceptual, técnico y operacional consistente. Se hace un recorrido histórico desde Platón y Sócrates pasando por Quintiliano y Erasmo en el siglo XVI y XVII con Comenio, San Agustín quien señalo pautas fundamentales para los maestros entre las que se anotan dos de gran vigencia: la educación debe desarrollar todo el potencial del estudiante para que, junto con los conocimientos, los pueda usar en algo útil. Se continúa con el nacimiento de las Ecoles Normales en Francia en el siglo XVII, con Federico Guillermo I en Prusia en 1934 que escribe las “principia regulativa” en done prescribe la manera de entrenar a los que llamó maestros. En Halle en 1779 se reglamentó la cátedra de pedagogía que luego se extendió a varias universidades de Europa. Luego Pestalozzi en 1807 hizo de formador de jóvenes maestros prusianos. En Lexintong se fundó la primera escuela normal, y ya en 1974 había 67 escuelas normales oficiales y 54 privadas, para 1998 ya se contaba con 166 oficiales y 165 privadas.

 

En América el desarrollo de las escuelas normales se ubicó entre 1884 y 1904 y desde esa época la formación de docentes fue algo profesional y las universidades se encargaron de esa tarea. Y muchas normales fueron elevadas a la categoría de facultades de educación, se engolosinaron con las asignaturas y perdieron la misión de la formación y abandonaron la pedagogía. La historia sigue pero en direcciones diferentes y un análisis de ello conduce a conclusiones por todos conocidas o al menos se evidencian en la realidad.

 

Vienen los movimientos educativos y entre ellos se encuentran: el preindustrial, el progresista, el académico, el personalista y el orientado por competencias. Cada uno de ellos tienes características específicas y dentro de ellas, están las referidas al tipo de maestro que se requiere. Los movimientos que vendrán serán los referidos a la mediación, y la de los maestros formadores y demás que se sustentarán en los estudios y avances de las neurociencias y del cerebro y la nanoneurociencia.

 

Los estudios sobre la formación docente, especialmente los de Peck y Tucker se agrupan por las siguientes áreas: Efectos de retroalimentación, análisis de interacción como forma de entrenamiento, microenseñanza y entrenamiento de maestros en técnicas de modificación del comportamiento. Se elabora un cuadro que resume algunos de los sistemas de observación de la conducta en clase por parte de los maestros y permite su comparación.

 

El estudio aborda los problemas que se plantean en la formación de los maestros y se llega a la conclusión, al decir de Combs, que la calidad de la educación es algo intensamente personal. Que debe haber una mejor contextualización del futuro y sus dinámicas en todo sentido… bioética, economía, neurociencias e innovaciones disruptivas para, de esta manera, acertar en la identificación de los factores de formación del nuevo maestro formador. Esto como sendero que hay que recorrer.

 

Luego de transitar y profundizar por los aspectos técnicos como son: la observación, la medición y la evaluación, el estudio lleva al planteamiento de la metodología en su conjunto. Veamos el siguiente cuadro que ilustra todo el proceso y que, sin duda, resulta ser un modelo para elaborar instrumentos de evaluación.

 

El desarrollo del modelo estratégico condujo a la comparación de los sistemas de observación del desempeño docente utilizados y disponibles hasta ese momento y se determinaron las categorías que, por su reiterada frecuencia y congruencia con la posición teórica, resultaron relevantes para las características del desempeño docente en la realidad. Al menos en la realidad de tipo medio o más generalizada.

 

Luego se analizaron los instrumentos de quienes hacen observaciones de práctica docente para determinar las tendencias e identificar comportamientos que por su alto grado de concordancia e importancia, constituyen una buena aproximación a la identificación de competencias docentes. Pues no se pude ir por ahí haciendo listados de competencias y desempeños sin fundamento en investigación, que es lo que generalmente se aprecia en las evaluaciones de todo tipo.

 

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Resultaron tres categorías o factores de competencias: Planear. Orientar. Evaluar, que fueron definidas operacionalmente. Luego se identificaron las áreas de competencia que también fueron definidas de la misma manera y, por último, se discriminaron las habilidades específicas o desempeños del proceso educativo con sus respectivas definiciones operacionales. Ver esquema general del modelo.

 

Se identificaron, inicialmente, 85 ítems (por concordancia y reiteración en los sistemas analizados) que fueron rigurosamente validados, tanto por expertos como por aplicación directa. De ellos solo quedaron 75 ítems perfectamente validados. El tratamiento de todos los datos e ítems condujo al logro de un instrumento con un 77.13% de confiabilidad. Hubo necesidad de abordar lo que significa la profesión docente, que es un verdadero problema, así como también el de competencia y su relación con enseñanza y aprendizaje.

 

El estudio termina describiendo el modelo en su totalidad. Categoría por categoría, área por área, ítem por ítem y, con todo, ello se presenta el instrumento con sus respectivas formas de aplicación, recolección de datos y tratamiento de la información obtenida para, finalmente, obtener un índice de eficiencia docente, pero, también, de oportunidad de mejoramiento.

 

No hay formación sin evaluación de competencias y no hay calidad de la educación sin la evaluación de lo que los maestros hacen y saben.

 

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El autor.

Filósofo, Magister en Investigación educativa y análisis curricular, Gestión de la calidad educativa, Tecnología educativa. Doctor honoris causa en Educación y Doctor Honoris causa en filosofía de la educación Ph.D. Miembro de número de la Academia colombiana de pedagogía y educación. Miembro del comité científico de la revista Magisterio. Medalla Simón Bolívar. Jurado del premio galardón a la gestión educativa y evaluador del premio compartir al maestro (2000). Director general de educación de adultos del ministerio de educación nacional y Director general del ministerio de justicia y del derecho, Escuela judicial. Línea de investigación actual: Educación de futuro (Procesos de formación del futuro).

 

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admin Vie, 28/08/2015 - 09:47
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