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La imagen de infancia en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi

Magisterio
08/05/2019 - 15:00
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Creo que cada uno tiene sus propias insoportabilidades. No sé cómo se forman exactamente, pero sé que yo las tengo y que han crecido en el tiempo con respecto a aquellos que, con ánimo compasivo, lírico o sabio proyectan y difunden la imagen de un niño aniquilado por su fragilidad, por su pobreza, por su poca habilidad, por su imperfección, por su perversión, por su pecaminosidad y por su sufrimiento. Un niño, como advierte Jacques Mehler, menoscabado al nacer (...), después de haber demostrado cuántos recursos y disponibilidad le son connaturales. ¡Vaya usted a saber dónde está la lógica de esos científicos!

Malaguzzi, 1993

Resumen

La imagen de infancia, para Loris Malaguzzi, se puede resumir en los siguientes términos: co-construccionista (que no socioconstructivista), interaccionista (en relaciones multidimensionales), ecológica (que se construye con relaciones socioculturales múltiples), genética (una criatura provista de enormes potencialidades, pero a la que hay que respetar su ritmo de maduración y desarrollo imprevisible sin violentarlos con programas de estimulación precoz), compleja, optimista, incierta; un niño dotado de autonomía, iniciativa y responsabilidad para establecer el camino de su propia evolución; solidarios, activos, partícipes, que se mueven –sin dualismos maniqueos disyuntivos– en la complementariedad dialógica de los lenguajes, capaces de dar sentido a su vida y una esperanza para la humanidad. Una imagen de infancia que evoca las palabras de Hannah Arendt:

“El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable”. Una figura de una infancia capaz de escaparse de predeterminismos y determinaciones. Apta para reconstruirse en los avatares de la vida, como hoy nos recuerdan los conceptos de resiliencia o de elactancia*.

Palabras clave: Escuelas infantiles, infancia no reconocida, imagen de infancia

La complejidad de las relaciones en la imagen de infancia de Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi es un pedagogo italiano que realizó su labor en las Escuelas Infantiles Municipales de Reggio Emilia. Un enfoque educativo que abraza, entre otros planteamientos filosóficos, el paradigma de la complejidad. Por este motivo, no podemos hablar de imagen de infancia sin tener en cuenta las relaciones dialógicas que se construyen –interdependientemente– con la imagen de hombres, mujeres y, en concreto, de profesional, escuela y familia. Se trata, por tanto, de una imagen que contiene intrínsecamente otros retratos complementarios. De la misma manera, hablar de imágenes en Loris Malaguzzi es reconocer el intervínculo creativo entre los derechos de la infancia, los de los trabajadores y trabajadoras de los centros educativos y los de las familias. 

Sólo razones de espacio nos obligan, ahora, a centrarnos monográficamente en la imagen de infancia.

+Conozca el libro Las habilidades socioemocionales en la primera infancia

La historia de una infancia no reconocida

La ausencia histórica de una idea de infancia y de adolescencia, como una etapa separada de la edad adulta, es muy conocida . No fue hasta la desintegración de la sociedad medieval, en los siglos XVI y XVII, cuando se comenzó a reconocer la idea de niño como un ser humano en desarrollo con un psiquismo propio. Una historia repleta –como comenta Malaguzzi (1984)– de prejuicios, silencios, ninguneos, infanticidios, sodomías, abandonos, violencias corporales, etc. Esta situación no cambió trascendentalmente hasta que el controvertido Rousseau no desarrolló la idea de un tiempo “natural” de reconocimiento del periodo de la infancia.

Hoy, no obstante, en pleno siglo XXI, todavía, diversos autores (Postman, 1988; Casas, 2002 o Rottaus, 2004) hablan de la desaparición de la infancia; de la idea de una infancia como los aún-no competentes, fiables, con derechos, responsables; o de una reducción del tiempo de la infancia por la anticipación y prolongación de una adolescencia interminable.

Un reciente libro titulado Bébés du Monde (2009), está repleto de extraordinarias imágenes fotográficas de niños que todavía aparecen fajados, inmovilizados, atados o comprimidos por la persona adulta. Un concepto de infancia débil, pobre, necesitada, que se debe amparar y proteger; y que en manos de los adultos, considerados competentes, pierden su identidad y derechos.

A pesar de todos los reconocimientos y grandes avances, también hoy existen niños sometidos a presión (Honoré, 2008), a un exceso de estimulaciones, hiperproteccionismos, anticipaciones y aceleraciones impuestas; a dulces violencias, a ausencias compatibles de libertad y límites, a una cultura impaciente e hipercompetitiva; a tareas escolares inútiles y a agendas extraescolares interminables; a un robo impune de su derecho fundamental al juego; a la amenaza de los medios de comunicación, a una cultura del escaparate y del espectáculo mediático; a las modas de usar y tirar; o a los injustos recortes del mercadeo capitalista financiero neoliberal, que venden como inevitables las crisis financieras. Una infancia, de nuevo y una vez más, no visibilizada en sus potencialidades culturales.

Loris Malaguzzi es una de esas personas que, éticamente, alzan un palmo (como le gustaba decir a él) las capacidades no reconocidas del niño frente a esta cultura explícita o implícita de infravaloración o menosprecio del imaginario infantil. La obra de Malaguzzi es, en cierto modo, un rescate cultural e histórico de una infancia que ha sido maltratada y considerada como poco importante o, simplemente, vista como una estación de tránsito hacia la edad adulta. Y citamos intencionalmente la obra porque debemos recordar que Loris no fue solo un gran teórico, sino un gran práctico de la educación, que trabajó toda su vida profesional en proyectos reales con niños, maestros y familias reales en escuelas infantiles donde puso en práctica, incansablemente, sus ideas. Este es su pacto de veracidad y verosimilitud con todos nosotros, herederos –en ocasiones– de sus ideas incómodas.

La educación comienza con una imagen de infancia que revela la indeterminación del ser humano 

Para Malaguzzi (1994), cada uno de nosotros posee una imagen y es importante –antes de nada– hacerla explícita, dialogada y consciente. Esta figura orienta y dirige las actuaciones, relaciones y propuestas que establecemos con los niños. Esta imagen supone un punto de encuentro que crea una coherencia interna entre teoría y práctica. Estas teorías (Malaguzzi, 1993) las llevamos dentro, se encuentran en las palabras y tonos de voz que decimos, en los pensamientos que realizamos, en la forma concreta de acercarnos a un niño, en las hipótesis que construimos, en los deseos o juicios que formulamos. 

En diversas intervenciones públicas, Malaguzzi (1989 y 1990), recogiendo la provocación de Alicia , comenta que es necesario que las personas adultas dotemos de una identidad a los niños. Alicia, recordemos, ante su gran confusión, se encuentra caída en el suelo. Para ponerse en pie necesita que alguien le diga quién es. De otra forma, irremediablemente, permanecerá tirada. Alicia, como las criaturas, tiene derecho a que alguien le dé un nombre, que la saquen del anonimato. Uno de los mayores delitos, para Loris, es que los niños permanezcan sin identidad, sin un nombre (en el sentido metafórico del concepto), sin una cultura declarada y reconocida por el mundo de los adultos. Sin esta identidad el niño no puede encontrar significado a su propio “estar en el mundo”. Y el niño llega al mundo para buscar y encontrar un sentido a ese mundo y a su propia existencia.

+Conozca el libro Sentir y crecer. El crecimiento emocional de la infancia

Debemos pensar que cualquier aparente descripción que realizamos sobre los niños es siempre una interpretación, un relato, una narración. Esta creencia debe ser un punto de partida ético. Porque, sabiendo que es una interpretación entre las muchas posibles, esta actitud lleva a una mayor libertad exegética. Además, las interpretaciones las realizamos con un lenguaje impuesto. Las palabras asignan sus significados. Es importante –afirma Malaguzzi– esforzarnos en encontrar las expresiones coherentes que no cierren posibilidades a la infancia.

Al mismo tiempo, hablar de infancia es algo muy complejo. No la podemos definir de una vez por todas. El niño siempre es un sujeto desconocido en continuo cambio. Por lo tanto, se trata más bien de saber cómo redefinir a cada criatura en cada momento histórico, sabiendo que hoy el estado de cambio ya no es una transición de una fase a otra, sino un estado permanente, un flujo en perenne forma fluens.

Para Loris (1992) cada niño que nace es un desafío, un punto interrogativo. Es una especie de aventurero que puede coger mil caminos imprevisibles. Contiene, en su interior, la posibilidad de los posibles, de ser diverso a como lo creemos conocer o pensamos. Esta es su libertad y la responsabilidad que le impone el oficio de crecer.

Una imagen de infancia, reconstruyendo las palabras de Hanna Arendt (1993) que nos lleva a esperar de la infancia lo inesperado, aquello que es infinitamente improbable; una infancia que revela las posibilidades insospechadas, culturales del ser humano. 

“Vamos a ayudarnos con un ejemplo de la poesía Zen. Hay un verso que habla del árbol. Os lo leo: ‘Los árboles muestran la forma corpórea de los vientos’. Este es un pensamiento estupendo. No habría salido nunca un pensamiento como este en Occidente, porque el pensamiento occidental está, equivocadamente, convencido de que el pensamiento es, casi con exclusividad, lógico-matemático. A ninguno de nosotros se nos hubiera ocurrido buscarle forma al viento. A nosotros nos interesa si el viento es fuerte, cálido o frío. Pero, ahora, nosotros proponemos otra imagen: ¿puede tener forma el viento? Los orientales encuentran esta metáfora estupenda. Cuando veis, desde la orilla, que la superficie del mar se eriza e inclina el agua, quizás nosotros solo medimos la fuerza del viento, pero no nos damos cuenta de que esa es la forma que tiene el viento. Es cierto que el viento tiene cuerpo, pero eso no le interesa a nadie. El viento es algo que nos puede inquietar, que nos gusta o nos puede despeinar. Pero debéis saber que el viento tiene cuerpo, una vida. Pero ¿a quién le interesa? La lógica no nos llevaría a esta idea. Es necesaria una metalógica, otra lógica, la menos valorada y apreciada en la educación. He traído a colación esta imagen porque, leyendo cosas de algunos niños de 4 ó 5 años, he descubierto cosas que se acercan a esta idea de esta poesía milenaria que habla de que los ‘árboles poseen la forma corpórea del viento’.

Hay un niño que, a propósito de los árboles, dice: ‘el árbol tiene la voz del viento’. Es una expresión difícilmente transferible a nuestra cultura. Solo los niños consiguen dar una voz al viento. Nosotros decimos que hace ruido, pero no le acreditamos una voz. Y es que creemos que un pensamiento de este tipo confirma que el conocimiento es un conocimiento que parte de nosotros como prioridad. Es una creación del niño. Y la creatividad es un recurso que el niño tiene. Esto quiere decir que nosotros, cuando conocemos, no asumimos las formas y significados que nos vienen del exterior. No somos copiadores de algo impuesto desde fuera. Y así llegamos a defender el axioma de que cada criatura es un personaje creativo. No hay ninguna imagen externa que pueda asimilar el árbol a la voz del viento. No es una identidad externa. Si apreciamos esto en el fondo, veréis que estamos tratando de recorrer el business del niño. Qué nos importa a nosotros si el niño sabe 30 ó 300 palabras, o que produzca imitaciones. Todo lo que hace crecer la pasividad del niño es algo infame. Hay que luchar contra el conformismo que suponen el aburrimiento, la tristeza, la melancolía.

Pero, si os parece, quiero seguir leyéndoos más cosas sobre el árbol para entender cuánta energía creativa tienen los niños dentro y cómo pueden hacer una fusión entre una criatura humana y otra que pertenece a la naturaleza. Pero si sigo la dirección de los niños, esto me suscita inmediatamente otro problema, como el del animismo. Espero que vosotros no lo hayáis perdido. Debéis pensar que todas las cosas tienen lenguajes y hablan. Si leéis diversos libros de psicología, por ejemplo, los del gran Piaget, el animismo se ve como error, como una inhabilidad del niño, y parece que la lógica sea el único valor de la sociedad occidental. El hecho de que niños de 1 año o de año y medio se metan la luz de una linterna en el bolsillo es un mensaje de tristeza para los lógicos.

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Tenemos que ayudar a los niños a construir imágenes y palabras que no están en el diccionario. Debemos saber que el diccionario solo es la centésima parte de una realidad más compleja. Pero lo que ocurre es que las cosas que no se encuentran en el diccionario son difícilmente apreciadas en la escuela porque no son cuantificables como valor” .

Niños que se asombran continuamente y nos asombran. Ya lo dijo Goethe: “El punto más alto al que puede llegar el hombre es el asombro”. Son niños que nos llevan constantemente a interrogarnos, a hacernos preguntas existenciales fundamentales y, por tanto, a cambiar nuestra mirada sobre el significado del mundo en el que interaccionalmente vivimos, también, con niños.

Una imagen de infancia siempre en relación

Niños, para Loris, siempre en relación. El pedagogo reggiano cree que el niño nace dotado para interaccionar con el ambiente, a dar y a recibir, a desarrollar su patrimonio mientras se relaciona con el entorno. Un sujeto que elige y se responsabiliza de sus compromisos activamente. Este supuesto propone una figura de imagen activa, capaz de mover sus recursos genéticos sobre el ambiente, a través de interferencias, experiencias e interconexiones con las propuestas ambientales. De esta forma se produce una circularidad sinérgica** entre el niño y el ambiente. Esta imagen, evidentemente, supera todas las teorías deterministas o parcialmente deterministas. Ya que si hay algo que Malaguzzi no soporta es considerar al ser humano como un ser predeterminado. El respeto al niño y al ser humano supone creer, por encima de todo –éticamente–, en su indeterminismo.

Las investigaciones neurológicas fascinan a Malaguzzi, pero, sobre todo, aquellas disciplinas que no olvidan la relación con las ciencias humanas. En este sentido recoge las ideas de Gerald Edelman, premio Nobel de medicina. Para este autor, que estudia las concepciones biológicas de la mente, nuestro conocimiento siempre es parcial, aproximativo e impredecible. Esta idea, que seduce a Malaguzzi, indica que el cerebro ya no se puede ver como una estructura inmóvil, predeterminada por los programas genéticos, sino que está sujeto a condiciones casuales y a variaciones ambientales.

Para Malaguzzi son importantes las relaciones que establecen las neurociencias, en sus estudios sobre el cerebro, con el conocimiento y las actuaciones humanas. Estas investigaciones llevan a reformular la propia imagen de infancia y de adulto. Ahora bien, Loris sabe que cada investigación –aun las llamadas científicas– no es neutral. Detrás de las mismas existen intereses políticos y económicos. Malaguzzi, entonces, hace una apuesta y se declara seguidor ideológico de una idea particular neurológica. Como él dice (1988) se expresa como un tifoso, es decir, un hincha de un cerebro democrático, no enjaulado ni inmovilizado por los determinismos genéticos.

Un idea de infancia, como dice Eduardo Bustelo (2007, pp. 142-143), que posibilita siempre otro comienzo: “La infancia representa el momento constitutivo del hombre (…) el comienzo alcanza su plenitud cuando el comenzar por uno mismo se hace en contra del ser ya comenzado (…) La infancia no es como la titular de un ser ‘prestado’ o como si fuese una fotocopia de lo que antecede. Para la biopolítica la infancia es una página en blanco que hay que llenar y fijar. En un sentido muy diferente, pensamos en la infancia como una categoría generativa. Por eso la infancia significa comienzo, pero principalmente otro comienzo. En este sentido podemos afirmar que la infancia equivale a principio”. 

Niños, repito, siempre en relación, capaces de establecer lazos originales con las personas adultas y conexiones sutiles con la luz, el color, los aromas, los sonidos, los materiales… Pero, sobre todo, niños que aman el placer de estar juntos. Loris Malaguzzi(2001) es un investigador que ha creado oportunidades e indagado tenazmente sobre las posibilidades insospechadas de cómo las interacciones entre niños, cuando proceden en proyectos en pequeños grupos, generan un enriquecimiento de las relaciones interpersonales, de la capacidad de negociación, de confrontación, de escucha, del desarrollo de conflictos constructivos, de la generación de ideas, del descubrimiento del valor de la amistad y de la coexistencia de tantos mundos posibles, del reconocimiento sincero de otros puntos de vista. Niños que son conscientes y que aman la alteridad como valor imprescindible de su aprendizaje e identidad personal. Son muchos los ejemplos documentados a los que podemos recurrir para profundizar en esta idea .

Una infancia competente, escuchada, narrada y documentada

Lo que Malaguzzi rechaza es la imagen de una infancia tabla rasa, que aprende por reproducción, que solo almacena las informaciones que le llegan del exterior. Un niño determinado por su patrimonio genético. Es el rechazo explícito a cualquier teoría o práctica de tipo conductista que anule las riquezas de la infancia.

Lo que, de la misma manera, Loris no soporta es una identidad ligada a la palabrería academicista de algunos libros y de algunas lecciones docentes. Para Malaguzzi la mayoría de textos universitarios presentan una imagen de una infancia amorfa, no verdadera, una especie de fantasma lleno de monsergas. Y Loris, recogiendo la provocación de Woody Allen, afirma que la retórica es el área de la imbecilidad. Por ello, considera necesario que al niño lo dotemos de identidad desde el compromiso de construir experiencias prácticas, dialógicas, críticas y emancipatorias. Esta sintonía entre teoría y actuación educativa conforma la ética pedagógica de Loris Malaguzzi.

Por este motivo, la obsesión permanente de este pedagogo reggiano consiste en generar documentaciones estéticas permanentes . Documentaciones que narran metainterpretativamente procesos originales de cómo los niños disponen de un imaginario construido en contextos relacionales, como son las escuelas infantiles reggianas, que crean posibilidades sorprendentes de acciones, emociones, pensamientos y vivencias, a través de propuestas insospechadas con escenografías cálidas, coreografías bellas, espacios vacíos y llenos, materiales no estructurados y polisensoriales, y adecuados tiempos de respeto, espera y justa demora.

Para Malaguzzi, como para Juul (2004, p. 17), los niños son “personas competentes porque son capaces de enseñarnos lo que necesitamos aprender, porque nos dan las claves que nos permiten recuperar nuestra competencia perdida y nos ayudan a descartar aquellos modelos educativos que no son útiles, sino que son autodestructivos”.

Basta poner en práctica lo que Malaguzzi denomina una escucha visible. Escuchar significa adquirir el compromiso ético de llevar a cabo las ideas culturales de la infancia sin traicionar su imaginario, sus formas de ver, amar, experimentar y sentir. Cuando Andrea de 6 años dice: Es difícil de explicar, pero yo creo que jugar es hacer lo que tu corazón te dice, está reclamando emocionalmente su derecho al juego que no puede ser usurpado por programaciones, competencias, actividades, objetivos o contenidos curriculares, que Malaguzzi rechaza por su prepotencia cultural frente a la originalidad del palpitar infantil. Son niños y niñas que toman la responsabilidad de sus iniciativas para proceder. Iniciativas que deben ser reconocidas como el camino poético que habitan y por el que transitan vitalmente, aunque no sea ni el esperado ni el pretendido como desarrollo o aprendizaje para, siempre, un futuro tan improbable como indomable.  Niños que gritan cada día “a pesar de todo el cien existe”. 

Bibliografía
AA.VV. (2006). La infancia en el arte. Madrid: Unicef.
AA.VV. (2007). Pinazo. El retrato infantil. Valencia: IVAM.
Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Buenos Aires: Siglo XXI.
Carroll, L. (1979). Alicia en el País de las Maravillas. Madrid: Alianza.
Casas, F. (2002). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós.
Demause, L. ed. (1982). Historia de la infancia. Madrid: Alianza Universidad.
Fontanel, B. & Claire d’Harcourt, Claire. (2009). Bébés du monde. Paris: La Martinière.
Honoré, C. (2008). Bajo presión. Barcelona: RBA.
Hoyuelos, A. (s.f.). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.
Juul, J. (2004). Su hijo, una persona competente. Barcelona: Herder. 
Malaguzzi, L. (1984). “L’infanzia e ilbambinotrarealtà, pregiudizisociali e scienza”. En: AA.VV., Il bambino e la scienza. Firenze, La Nuova Italia, pp.84-101.
Malaguzzi, L. (1988). “Intervento”. En: Lino Rossi, Infanzia: educazione e complessità. Milano: Franco Angeli, pp. 127-130.
Malaguzzi, L. (1989). Incontri Pamplona 1º y 2º (grabaciones del 10 de abril de 1989).
Malaguzzi, L. (1990). Convegno internazionale (grabación realizada en Reggio Emilia el 28 de marzo de 1990).
Malaguzzi, L. (1992). Seminario rivolto agli educatoris vedesi (grabación sonora realizada el 28 de mayo de 1992).
Malaguzzi, L. (1993). “De la insopportabilità, de la intolleranza e de la sofferenza”, Bambini, anno IX, nº 2 (febbraio) p. 4.
Malaguzzi, L. (1993). Relazione d’apertura. Modelli e congettu reteorico e prattich en l’educazione dei bambini (transcripción de una conferencia pronunciada el 19 de mayo de 1993.
Malaguzzi, L. (1994). “Your Image of the Child: Where Teachig Begins”. En: Child Care Information Exchage, number 96 (March/April), pp. 52-61.
Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.
Postman, N. (1988). La desaparición de la niñez. Barcelona: Círculo de lectores.
Rotthaus, W. (2004). ¿Para qué educar? Barcelona: Herder.
Rousseau, E. (2010). Emilio o de la educación. Madrid: Alianza Editorial.

Notas

 Basta, por ejemplo, ver las obras de Demause (1982), Historia de la infancia; Rottthaus, W. (2004), ¿Para qué educar?; AA.VV. (2006), La infancia en el arte; o AA.VV. (2007), Pinazo, el retrato infantil.
2 Este apartado supone una actualización de una parte del libro La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.
3Lewis Carroll (1979).
4Loris Malaguzzi, en Hoyuelos (2004), pp. 312-314.
5Ver las diversas publicaciones realizadas por Reggio Children.
6 Basta, por ejemplo, ver las publicaciones realizadas por Reggio Children, o la actual exposición Lo stupore del conoscere. I centolinguaggi dei bambini.

*El concepto de elactancia lo leímos en el libro de Mario Marrone, La teoría del apego. Un enfoque actual (p. 316). Es un concepto muy interesante que ofrece matices para explicar lo que queremos exponer. Citamos textualmente: "El concepto de elactancia se refiere a la capacidad que tiene un individuo de mantener sus capacidades adaptativas y utilizar recursos internos de manera competente ante, 1) los problemas evolutivos de las distintas etapas del ciclo vital y 2) las adversidades de la vida". Otros autores hablan de resiliencia o de resistencia con matices parecidos y diferentes.
** El concepto de circularidad sinérgica es una adaptación de las teorías, básicamente, de Humberto Maturana y de Francisco Varela expuestas en El árbol del conocimiento o en Autopoiesis. También, ha sido recogido a nivel educativo por Wilhelm Rotthaus (op. cit., pp. 65 y ss.). El sistema nervioso del ser humano, que es responsable de los pensamientos, sentimientos y del control de nuestras actuaciones es un sistema operacionalmente clausurado y autónomo. Esto quiere decir que la información del entorno no penetra directamente en este sistema, sino que actúa solo como perturbación del mismo. Las influencias externas no afectan a las actividades cerebrales de forma determinista. El sistema nervioso opera según sus condiciones de organización y estructura particular, y no a partir de las influencias externas. El bebé solo es receptivo a estas perturbaciones en la medida en que, como todo sistema autorreferencial complejo, desarrolla mecanismos de aprendizaje, con ayuda de los cuales a determinadas experiencias les atribuye significados, que son los que filtran el ruido del entorno. Ahora bien, esto no significa que el sujeto sea autárquico. Los contactos con el exterior son vitales para el individuo. Necesita de ese contacto con el entorno y de las influencias externas para sobrevivir. Esta relación particular entre individuo y entorno es circular porque fluye infinitamente entre la perturbación exterior y las decisiones que toma el sujeto ante qué estímulos externos filtrar y cuáles ignorar. Y es sinérgica (del griego, cooperación) porque es una actividad biológicamente compleja, ya que precisa del concurso activo y concertado de varios órganos en perfecta sintonía para llevar a cabo dicha función.

Alfredo Hoyuelos
alfredohoyuelos@telefonica.net
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Coordinador de Talleres de Expresión de las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona. Profesor de la Universidad Pública de Navarra.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 54

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